UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321 LORETO, ZACATECAS
FECHA: 05 DE DICIEMBRE DEL 2009
ANTOLOGÍA COMPLEMENTARIA.
TEMA:
PRIMERA SERIE DE EJERCICIOS: ABSTRACCIÓN DE PRPOPIEDADES DE OBJETOS Y DE COLECCIONES.
DE:
GENOVEVA SASTRE pp.47-56
V SEMESTRE
MAGDA KARINA VELÁZQUEZ GALINDO
UNIDAD 321 LORETO, ZACATECAS
FECHA: 05 DE DICIEMBRE DEL 2009
ANTOLOGÍA COMPLEMENTARIA.
TEMA:
PRIMERA SERIE DE EJERCICIOS: ABSTRACCIÓN DE PRPOPIEDADES DE OBJETOS Y DE COLECCIONES.
DE:
GENOVEVA SASTRE pp.47-56
V SEMESTRE
MAGDA KARINA VELÁZQUEZ GALINDO
RESUMEN:
Esta lectura se refiere a una serie de ejercicios de aprendizaje sobre abstracción de propiedades de objetos y de colecciones.
Partiendo del tema elegido por los niños se inicia una primera clasificación.
Los ejercicios que se explican están ordenados del más simple al más complejo:
*Evocación y denominación de objetos dulces y salados sin material presente.
*Abstracción y verbalización espontaneas del sabor de un objeto presente.
*Clasificación dicotómica de un conjunto de elementos reales.
*Cambios sucesivos de criterio en la clasificación de un mismo material.
PRIMERA SERIE DE EJERCICIOS: ABSTRACCIÓN DE PROPIEDADES DE OBJETOS Y DE COLECCIONES.
Partiendo del primer tema elegido por los niños “los caramelos” iniciamos una primera clasificación de un conjunto de alimentos, en dulces y salados.
El interés al elegir el tema se centraba principalmente en el placer de comérselos.
A nosotros nos correspondía ampliar su interés y llevarles de un nivel de conocimiento primario a un nivel de conocimiento más elaborado.
Comprender la relación que existe entre un caramelo y la clase de los objetos comestibles, requiere la aplicación de operaciones mentales que el niño construye más lentamente.
Con el propósito de favorecer en nuestro sujeto la construcción operatoria del concepto del caramelo, elaboramos la primera fase del aprendizaje de manera que se vieran forzados a abstraer, de un conjunto de objetos, las cualidades esenciales de los caramelos y a organizar el material presente en función de dichas cualidades.
Los ejercicios que fueron propuestos, ordenados del más simple al más complejo:
1. Evocación y denominación de objetos dulces y salados sin material presente.
2. Abstracción y verbalización espontanea del sabor de un objeto presente.
3. Clasificación dicotómica de un conjunto de elementos reales.
4. Cambios sucesivos de criterio en la clasificación de un mismo material.
El primer ejercicio fue realizado por los niños con bastante facilidad, les bastaba recordar cosas que habían comido.
La presencia material de un objeto induce al sujeto a abstraer de él las propiedades percibidas visualmente, como son la forma, el color, el tamaño, etc.
Abstracción de las propiedades de un objeto: sabor dulce y salado.
Antes de adquirir el azúcar necesario para la producción de los caramelos, presentamos a los niños dos recipientes, uno con azúcar y otro con sal y se les pregunto cuál de los dos era el más adecuado para sus fines.
A partir de aquí iniciamos un ejercicio que consistía en ir nombrando cosas que tuvieran uno u otro sabor, con las cuales se confeccionaron dos largas listas; los niños realizaron con interés el ejercicio de evocación de sabores invitándoles a que a que degustaran cuatro tipos de galletas, dos dulces y dos saladas; para cada sabor había dos tamaños distintos y se les propuso realizar un juego. El experimentador colocaría en hilera un ejemplar de cada clase y escondería un papel debajo de una de ellas; un niño que no habría visto donde lo escondía tendría que averiguar, por medio de preguntas, debajo de que galleta estaba el papel.
En las descripciones de las galletas pudimos observar dos conductas distintas que se dieron siempre en el mismo orden. En primer momento el niño daba definiciones incompletas y en segundo momento, por aproximaciones sucesivas, llegaban a enumerar propiedades que podían atribuirse a un solo objeto.
En el primer momento y en el segundo, los niños manifestaron una fuerte resistencia a recurrir a los sabores dulces y salados como una propiedad mas de los objetos allí presentes.
La mayor dificultad fue la abstracción y verbalización del sabor. La diferencia entre estos dos ejercicios se explica si consideramos que mientras en el primero indicábamos una cualidad ya abstraída y el niño tenía sólo que reconocerla en los objetos de su memoria.
La centración en las propiedades hace olvidar las que se percibieron con anterioridad debido a la dificultad de coordinar un conocimiento anterior con una información actual.
En la mayoría de los casos el niño utilizó el sabor como propiedad característica y diferenciadora de las galletas solo después de haber intentado describirlas.
El niño es mucho antes capaz de realizar una acción que de verbalizarla. La verbalización, cuando es espontáneamente realizada por los niños, cuando no se trata de una repetición de lo dicho por otro, expresa una toma de conciencia, a un nivel superior, de acciones mentales realizadas con anterioridad.
Clasificación dicotómica de un conjunto de elementos.
La centración en la percepción inmediata obstaculizaba a los niños la construcción de categorías y su capacidad de analizar semejanzas entre un conjunto de elementos diferentes entre sí. Para superar esta dificultad, realizamos ejercicios que les llevaron a agrupar los elementos según criterios de semejanza; se les pidió que ordenaran en dos grupos una serie de objetos que no podían subdividirse en no comestibles y comestibles y en dulces y salados.
La realización y verbalización de conjuntos obligo a los niños a analizar las contradicciones entre las agrupaciones que efectivamente habían realizado y las que ellos afirmaban haber hecho. La búsqueda de la adecuación entre ambas conductas les llevo a tomar conciencia de la contradicción y a resolverla construyendo una partición dicotómica de tal manera que la pertenencia de un elemento a un conjunto, excluía su pertenencia al otro.
Cambios de criterio en la clasificación dicotómica.
Ser capaz de clasificar, implica abstraer en cada una de ellas la propiedad común a todos los elementos que se diferencian, sin embargo, por otros atributos.
Este juego de abstracciones resulta difícil para los niños del período intuitivo y el hecho de que lleguen a realizarlo en una ocasión no implica que puedan realizarlo siempre. Hemos visto cómo, después de un esfuerzo, llegaban a una clasificación dicotómica, pero era necesario que pudieran generalizar las operaciones realizadas y para ello era preciso afianzar la adquisición.
Se les propuso ordenar un material variado en dos grupos, varias veces, cambiando cada vez de criterio, les obligaba a abstraer propiedades comunes distintas ejercitándose así en las abstracciones positivas y negativas.
Para aplicar déficit informativo, les propusimos una serie de ejercicios encaminados a que manipularan dichos objetos, después de lo cual cada niño elegía un elemento cualquiera del conjunto y los demás tenían que decir qué era, como se elaboraba y para qué servía.
Cuando el niño abstrae propiedades que les son poco conocidas, comete frecuentemente el error fusionar propiedades distintas, por lo que pasa de una propiedad a otra sin ser consciente de su cambio.
Las estrategias que el experimentador utilizó para movilizar el pensamiento infantil fueron las siguientes:
1. Pedir la explicación verbal de la conducta realizada.
2. Interrogar directamente acerca de las propiedades comunes a cada agrupación de elementos.
3. Preguntar si cada elemento tiene la propiedad atribuida al conjunto.
4. Recordar la necesidad de repartir todos los elementos en dos conjuntos.
5. Analizar la pertenencia de nuevos objetos a los dos conjuntos ya construidos.
Durante el periodo intuitivo, la inteligencia del niño tiende a centrarse en solo aspecto de la realidad y, a medida que avanza en su desarrollo, adquiere la capacidad de aprehender sus distintas facetas.
La comprensión del concepto de caramelo como un comestible dulce y elaborado implica, en primer lugar la capacidad mental de representarse las tres categorías enumeradas y en segundo lugar la capacidad de realizar su multiplicación lógica. Los niños, al ejercitarse en la sucesiva reorganización de un mismo material en función de criterios diferentes, realizaron los primeros pasos que les permitirán, más adelante, relacionar correctamente las clases multiplicativas.
Observación y conceptualización
A lo largo del aprendizaje hemos podido observar de manera constante que el paso de una acción concreta a su conceptualización toma formas distintas según la estructura mental de los sujetos.
El adulto puede decir de la observación de la realidad una serie de leyes y conceptos que el niño no puede ni siquiera imaginar.
La pedagogía empírica representa un avance considerable respecto a la pedagogía pasiva tradicional.
El objetivo primordial del aprendizaje escolar debe ser la evolución de las estructuras mentales del niño, de manera que este construya a partir de la acción, las operaciones lógicas elementales y pueda luego aplicar dichas operaciones a las diversas situaciones de su vida cotidiana. Si la escuela desea formar individuos autónomos debe asegurarse de que su organización no hace a los alumnos ni prisioneros de los limites de una realidad que no saben conceptualizar, ni prisioneros de unos conceptos que solo difícilmente sabrán aplicar a la realidad extraescolar.
Las conductas descritas en la primera serie de aprendizajes operatorios evidenciaron que el paso de la acción a la conceptualización requiere un complejo proceso constructivo que en modo alguno podemos identificar con la dócil observación y realización de acciones programadas por el profesor.
Los niños al principio se limitaban a responder cuando eran interrogados por el experimentador pero, poco a poco, fueron actuando como elementos reguladores de la conducta de sus compañeros, completando o corrigiendo sus respuestas y llegando incluso, en algunos casos, a recurrir a la pregunta para poner en evidencia un error.
El niño aprende a buscar argumentos mostrando donde reside el error del otro y ayudándole así a que rectifique.
ANÁLISIS:
Al estar leyendo esta lectura de lo que me di cuenta es, de que por medio de los ejercicios que se aplicaron se pretendía lograr que el niño diferenciara lo comestible de lo dulce y lo salado y para lograrlo el niño tuvo que averiguar por si mismo todas las dificultades que se le presentaron logrando que los niños niños fueran capaces de deleitar el gusto.
Con esta lectura lo que se pretende es que los docentes por medio de estrategias y ejercicios busquemos la manera de lograr obtener en los niños un aprendizaje escolar bueno, ya que debemos de tener presente en todo momento que “el niño es mucho antes capaz de realizar una acción que de verbalizarla” por eso es mejor dejarlos que se desenvuelvan en las actividades a su manera sin decirles la respuesta, porque si lo hacemos los estaremos limitando a expresar una toma de conciencia y a obtener un mejor desempeño para su construcción operatoria. Ya que de lo que se trata es que dejemos al niño que se equivoque para que por medio del error vayan evolucionando las dificultades que se les presenten y al mismo tiempo obtengan un mejor desempeño en cuanto a las operaciones mentales que al niño se le dificultan más.
Esta lectura se refiere a una serie de ejercicios de aprendizaje sobre abstracción de propiedades de objetos y de colecciones.
Partiendo del tema elegido por los niños se inicia una primera clasificación.
Los ejercicios que se explican están ordenados del más simple al más complejo:
*Evocación y denominación de objetos dulces y salados sin material presente.
*Abstracción y verbalización espontaneas del sabor de un objeto presente.
*Clasificación dicotómica de un conjunto de elementos reales.
*Cambios sucesivos de criterio en la clasificación de un mismo material.
PRIMERA SERIE DE EJERCICIOS: ABSTRACCIÓN DE PROPIEDADES DE OBJETOS Y DE COLECCIONES.
Partiendo del primer tema elegido por los niños “los caramelos” iniciamos una primera clasificación de un conjunto de alimentos, en dulces y salados.
El interés al elegir el tema se centraba principalmente en el placer de comérselos.
A nosotros nos correspondía ampliar su interés y llevarles de un nivel de conocimiento primario a un nivel de conocimiento más elaborado.
Comprender la relación que existe entre un caramelo y la clase de los objetos comestibles, requiere la aplicación de operaciones mentales que el niño construye más lentamente.
Con el propósito de favorecer en nuestro sujeto la construcción operatoria del concepto del caramelo, elaboramos la primera fase del aprendizaje de manera que se vieran forzados a abstraer, de un conjunto de objetos, las cualidades esenciales de los caramelos y a organizar el material presente en función de dichas cualidades.
Los ejercicios que fueron propuestos, ordenados del más simple al más complejo:
1. Evocación y denominación de objetos dulces y salados sin material presente.
2. Abstracción y verbalización espontanea del sabor de un objeto presente.
3. Clasificación dicotómica de un conjunto de elementos reales.
4. Cambios sucesivos de criterio en la clasificación de un mismo material.
El primer ejercicio fue realizado por los niños con bastante facilidad, les bastaba recordar cosas que habían comido.
La presencia material de un objeto induce al sujeto a abstraer de él las propiedades percibidas visualmente, como son la forma, el color, el tamaño, etc.
Abstracción de las propiedades de un objeto: sabor dulce y salado.
Antes de adquirir el azúcar necesario para la producción de los caramelos, presentamos a los niños dos recipientes, uno con azúcar y otro con sal y se les pregunto cuál de los dos era el más adecuado para sus fines.
A partir de aquí iniciamos un ejercicio que consistía en ir nombrando cosas que tuvieran uno u otro sabor, con las cuales se confeccionaron dos largas listas; los niños realizaron con interés el ejercicio de evocación de sabores invitándoles a que a que degustaran cuatro tipos de galletas, dos dulces y dos saladas; para cada sabor había dos tamaños distintos y se les propuso realizar un juego. El experimentador colocaría en hilera un ejemplar de cada clase y escondería un papel debajo de una de ellas; un niño que no habría visto donde lo escondía tendría que averiguar, por medio de preguntas, debajo de que galleta estaba el papel.
En las descripciones de las galletas pudimos observar dos conductas distintas que se dieron siempre en el mismo orden. En primer momento el niño daba definiciones incompletas y en segundo momento, por aproximaciones sucesivas, llegaban a enumerar propiedades que podían atribuirse a un solo objeto.
En el primer momento y en el segundo, los niños manifestaron una fuerte resistencia a recurrir a los sabores dulces y salados como una propiedad mas de los objetos allí presentes.
La mayor dificultad fue la abstracción y verbalización del sabor. La diferencia entre estos dos ejercicios se explica si consideramos que mientras en el primero indicábamos una cualidad ya abstraída y el niño tenía sólo que reconocerla en los objetos de su memoria.
La centración en las propiedades hace olvidar las que se percibieron con anterioridad debido a la dificultad de coordinar un conocimiento anterior con una información actual.
En la mayoría de los casos el niño utilizó el sabor como propiedad característica y diferenciadora de las galletas solo después de haber intentado describirlas.
El niño es mucho antes capaz de realizar una acción que de verbalizarla. La verbalización, cuando es espontáneamente realizada por los niños, cuando no se trata de una repetición de lo dicho por otro, expresa una toma de conciencia, a un nivel superior, de acciones mentales realizadas con anterioridad.
Clasificación dicotómica de un conjunto de elementos.
La centración en la percepción inmediata obstaculizaba a los niños la construcción de categorías y su capacidad de analizar semejanzas entre un conjunto de elementos diferentes entre sí. Para superar esta dificultad, realizamos ejercicios que les llevaron a agrupar los elementos según criterios de semejanza; se les pidió que ordenaran en dos grupos una serie de objetos que no podían subdividirse en no comestibles y comestibles y en dulces y salados.
La realización y verbalización de conjuntos obligo a los niños a analizar las contradicciones entre las agrupaciones que efectivamente habían realizado y las que ellos afirmaban haber hecho. La búsqueda de la adecuación entre ambas conductas les llevo a tomar conciencia de la contradicción y a resolverla construyendo una partición dicotómica de tal manera que la pertenencia de un elemento a un conjunto, excluía su pertenencia al otro.
Cambios de criterio en la clasificación dicotómica.
Ser capaz de clasificar, implica abstraer en cada una de ellas la propiedad común a todos los elementos que se diferencian, sin embargo, por otros atributos.
Este juego de abstracciones resulta difícil para los niños del período intuitivo y el hecho de que lleguen a realizarlo en una ocasión no implica que puedan realizarlo siempre. Hemos visto cómo, después de un esfuerzo, llegaban a una clasificación dicotómica, pero era necesario que pudieran generalizar las operaciones realizadas y para ello era preciso afianzar la adquisición.
Se les propuso ordenar un material variado en dos grupos, varias veces, cambiando cada vez de criterio, les obligaba a abstraer propiedades comunes distintas ejercitándose así en las abstracciones positivas y negativas.
Para aplicar déficit informativo, les propusimos una serie de ejercicios encaminados a que manipularan dichos objetos, después de lo cual cada niño elegía un elemento cualquiera del conjunto y los demás tenían que decir qué era, como se elaboraba y para qué servía.
Cuando el niño abstrae propiedades que les son poco conocidas, comete frecuentemente el error fusionar propiedades distintas, por lo que pasa de una propiedad a otra sin ser consciente de su cambio.
Las estrategias que el experimentador utilizó para movilizar el pensamiento infantil fueron las siguientes:
1. Pedir la explicación verbal de la conducta realizada.
2. Interrogar directamente acerca de las propiedades comunes a cada agrupación de elementos.
3. Preguntar si cada elemento tiene la propiedad atribuida al conjunto.
4. Recordar la necesidad de repartir todos los elementos en dos conjuntos.
5. Analizar la pertenencia de nuevos objetos a los dos conjuntos ya construidos.
Durante el periodo intuitivo, la inteligencia del niño tiende a centrarse en solo aspecto de la realidad y, a medida que avanza en su desarrollo, adquiere la capacidad de aprehender sus distintas facetas.
La comprensión del concepto de caramelo como un comestible dulce y elaborado implica, en primer lugar la capacidad mental de representarse las tres categorías enumeradas y en segundo lugar la capacidad de realizar su multiplicación lógica. Los niños, al ejercitarse en la sucesiva reorganización de un mismo material en función de criterios diferentes, realizaron los primeros pasos que les permitirán, más adelante, relacionar correctamente las clases multiplicativas.
Observación y conceptualización
A lo largo del aprendizaje hemos podido observar de manera constante que el paso de una acción concreta a su conceptualización toma formas distintas según la estructura mental de los sujetos.
El adulto puede decir de la observación de la realidad una serie de leyes y conceptos que el niño no puede ni siquiera imaginar.
La pedagogía empírica representa un avance considerable respecto a la pedagogía pasiva tradicional.
El objetivo primordial del aprendizaje escolar debe ser la evolución de las estructuras mentales del niño, de manera que este construya a partir de la acción, las operaciones lógicas elementales y pueda luego aplicar dichas operaciones a las diversas situaciones de su vida cotidiana. Si la escuela desea formar individuos autónomos debe asegurarse de que su organización no hace a los alumnos ni prisioneros de los limites de una realidad que no saben conceptualizar, ni prisioneros de unos conceptos que solo difícilmente sabrán aplicar a la realidad extraescolar.
Las conductas descritas en la primera serie de aprendizajes operatorios evidenciaron que el paso de la acción a la conceptualización requiere un complejo proceso constructivo que en modo alguno podemos identificar con la dócil observación y realización de acciones programadas por el profesor.
Los niños al principio se limitaban a responder cuando eran interrogados por el experimentador pero, poco a poco, fueron actuando como elementos reguladores de la conducta de sus compañeros, completando o corrigiendo sus respuestas y llegando incluso, en algunos casos, a recurrir a la pregunta para poner en evidencia un error.
El niño aprende a buscar argumentos mostrando donde reside el error del otro y ayudándole así a que rectifique.
ANÁLISIS:
Al estar leyendo esta lectura de lo que me di cuenta es, de que por medio de los ejercicios que se aplicaron se pretendía lograr que el niño diferenciara lo comestible de lo dulce y lo salado y para lograrlo el niño tuvo que averiguar por si mismo todas las dificultades que se le presentaron logrando que los niños niños fueran capaces de deleitar el gusto.
Con esta lectura lo que se pretende es que los docentes por medio de estrategias y ejercicios busquemos la manera de lograr obtener en los niños un aprendizaje escolar bueno, ya que debemos de tener presente en todo momento que “el niño es mucho antes capaz de realizar una acción que de verbalizarla” por eso es mejor dejarlos que se desenvuelvan en las actividades a su manera sin decirles la respuesta, porque si lo hacemos los estaremos limitando a expresar una toma de conciencia y a obtener un mejor desempeño para su construcción operatoria. Ya que de lo que se trata es que dejemos al niño que se equivoque para que por medio del error vayan evolucionando las dificultades que se les presenten y al mismo tiempo obtengan un mejor desempeño en cuanto a las operaciones mentales que al niño se le dificultan más.
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