martes, 15 de diciembre de 2009

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321 LORETO, ZACATECAS
FECHA: 05 DE DICIEMBRE DEL 2009
ANTOLOGÍA COMPLEMENTARIA.
TEMA:
DOS CASOS PRÁCTICOS DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA.
DE:
J. EDUARDO GARCÍA pp.73-87
V SEMESTRE
MAGDA KARINA VELÁZQUEZ GALINDO
RESUMEN:
En esta lectura Eduardo García, nos presenta dos casos de desarrollo de investigaciones en el aula, resaltando, específicamente, determinados aspectos de dicho proceso.
En primer lugar se refiere más claramente a cuestiones relativas al planteamiento y reformulación progresiva de los problemas, así como a la forma de elaborar las hipótesis en el aula.
En el segundo caso se ofrece un ejemplo concreto de programación de actividades.
Dos casos prácticos de investigación en el aula.
Incluyen dos casos de desarrollo de investigación en el aula, con el objetivo, de ejemplificar el proceso metodológico propuesto en los apartados anteriores y, de resaltar, específicamente, determinados aspectos de dicho proceso que probablemente requiera una mayor clarificación. No se trata de presentar un material curricular ni de un desarrollo pormenorizado de las fases de aplicación de la metodología.
En el primer caso que se propone vamos a insistir, específicamente, unas cuestiones relativas al planteamiento y reformulación progresiva de los problemas, así como a la forma de elaborar las hipótesis en el aula, mientras que en al segundo se intenta ofrecer un ejemplo concreto de programación de actividades.
Primer caso práctico: El estudio de la germinación y el desarrollo de plantas a partir de una experiencia de huerto escolar.
En este ejemplo tratamos de desarrollar un proceso investigativo de unos problemas que se generan en un centro de interés, el huerto escolar. Las actividades constituyen, una oportunidad para que el alumno explore y tome contacto con la realidad, permitiendo ampliar su campo de motivación. Se platea un huerto escolar, donde se simulan las labores propias del agricultor, se delimita una parcela, con la intención de que en ella parezca la vegetación herbácea característica del lugar. Ello permite no solo observar los procesos, sino, lo que ocurre en la parcela no cultivada y la comparación continua entre la actividad “natural” y la realizada por el hombre.
El trabajo y la observación generan múltiples situaciones nuevas para los alumnos. Los problemas hacen referencia a una serie de contenidos: procedimientos mentales (habilidades y destrezas relacionadas con la tecnología del agricultor), y actitudes (valoración de los usos que el hombre hace del medio).
Nos ceñiremos a algunas de las temáticas de desarrollo a partir de la experiencia del huerto, Así, a los alumnos no les puede llamar la atención la forma en que aparece y se desarrolla la vegetación, lo que posibilita el planteamiento del problema son:
¿Cómo se produce la germinación de la semillas?, ¿Por qué se germinan las semillas?, ¿están vivas las semillas? ¿Qué necesitan las plantas para crecer?
El profesor debe prever el posible desarrollo de las investigaciones a esos problemas, elaborando tramas referidos a dichos temas. Los problemas 2,3 y 4 no suelen quedar bien definidos, sino que se reformulan a lo largo de la investigación, en que se reestructuran las propias concepciones de los alumnos. En el problema 2 el alumno no puede considerar el hecho de que la germinación puede explicarse como una interacción en la que participan el programe genético de la especie y de los factores del medio, ello determina que el problema se tenga que reformular. En el problema 3, el alumno asocia a la “vida” manifiesta, tener dificultar para catalogar un material que se pasa de estar activo a inactivo. En el problema 4 también es susceptible, en cuanto la información generada del crecimiento de las plantas focaliza la temática en la nutrición vegetal.
Estos argumentos podrían hacernos pensar que la dinámica del proceso investigativo conduce a una dispersión de los objetos de estudio de los contenidos relacionados, dificultándose la consecución de los objetivos propuestos. El profesor oriente la interacción entre las informaciones, mediante la utilización de tramas que pueden garantizar la adquisición de unos mismos conceptos. Destrezas y actitudes.
Desde que se inicia el proceso de investigación entran en juego las concepciones de los alumnos respecto a la temática planeada, siendo necesario contemplar, estrategias de exploración y explicación. En un primer momento interesa que se manifiesten las concepciones individuales y se propone a los alumnos que dibujen una historieta referida al nacimiento y desarrollo de una planta y pedir que indiquen los factores que intervienen en la germinación, preguntar si está o no viva la semilla, y cuestionarlos con preguntas referidas a la nutrición vegetal. A través del trabajo en grupo y de la intervención del profesor, se pueden concretar criterios que agrupen las diferentes concepciones en pocos modelos generales y cada alumno deberá hacer suya alguna de las opciones asumiéndola como guía de trabajo posterior.
A partir de las hipótesis, que dan respuestas a los problemas, se planifican unas estrategias de contrastación, mediante la interacción entre las diversas informaciones puestas en juego. De la temática trabajada se puede plantear un tratamiento especial, en el cual el profesor y los alumnos diseñan un proceso de investigación.
Es importante recordar a través de las interacciones de los alumnos con los datos experimentales, las aportaciones del profesor, y se va reproduciendo la reformulación de los problemas y de las hipótesis planteadas. Dicha hipótesis tiende a convertirse en un modelo sobre la germinación de las semillas, cuando el profesor puede introducir que toda hipótesis es una verdad relativa. Y de nuevo el profesor puede introducir una información que cuestione dicha hipótesis. En cuanto a la elaboración de conclusiones de que el alumno debe relacionar los resultados obtenidos cola las hipótesis inicialmente asumidas, ya que esa comparación puede permitir la restructuración de sus concepciones.
Segundo caso práctico: el estudio del medio urbano
El ejemplo al ámbito experimental de la Educación Ambiental
En primer lugar planteamos actividades de iniciación, que dominamos aproximación al estudio del medio urbano. Esta secuencia de actividades tiene como objetivo crear una situación que propicie el surgimiento de contradicciones entre las concepciones de los alumnos y las nuevas informaciones aportadas. Se parte de un cuestionamiento individual a los alumnos, que permiten informaciones acerca de sus concepciones. El cuestionario puede contener ítems como: realizar un sencillo croquis de la ciudad en la que vives, dibuja tu itinerario habitual desde tu casa hasta el centro de la ciudad, resaltando lo que te parezca más destacable. Indica el tiempo que te tardarías en el recorrido a pie o en autobús urbano.
Ello supone un contraste entre las concepciones individuales de los alumnos, al mismo tiempo desde el punto de vista metodológico, facilitara el agrupamiento de las concepciones. Son concepciones frecuentes de los alumnos en relación con el medio urbano: qué tipo de contaminación, la identificación de toda zona urbanizada con construcciones de altura, la práctica “ignorancia” acerca de la existencia de otros seres vivos, la deformación de las diversas zonas de la ciudad, una valoración moral positiva o negativa de los barrios.
Este contacto con la realidad puede adoptar, la modalidad de breve itinerario urbano, por la zona del entorno del centro de enseñanza, o bien la modalidad de itinerario simulado. Así podría fomentarse el cuestionamiento de las concepciones más frecuentes, centrando la observación y la toma de informaciones. Este itinerario no pretende realizar un estudio a fondo de las zonas recorridas, no exige una preparación, sino, más bien, un enfoque adecuado.
La formulación propiamente dicha y selección de problemas de estudio constituye un momento clave tras la realización de actividades de aproximación. De ahí la necesidad de que el profesor canalice alguna actividad en pequeño grupo tendente a la formulación y selección de problemas. Pueden plantearse cuestiones que pueden desglosarse en cuestiones más concretas que faciliten el trabajo, o cuestiones que puedan ser abordables tal como están formuladas. Hay que tener en cuenta que pueden plantearse problemas en torno a destrezas, técnicas etc. Una vez plateados los problemas se desarrolla una secuencia de actividades en concreto por el tipo de problemas seleccionados. Las hipótesis pueden haber surgido de las concepciones más frecuentes en los alumnos o de la reflexión en pequeño grupo para buscar “respuesta”.
En cualquier caso, siempre habría que garantizar, en una metodología, la conexión entre conjuntos de problemas que se van a trabajar sucesivamente. Por ello, el final de una investigación no debe suponer una ruptura sino establecer alguna actividad “puente” que facilite el abordaje de otras temáticas relacionadas de los respectivos problemas.
ANÁLISIS:
Esta lectura pretende que los docentes al elaborar nuestro plan de trabajo, busquemos actividades que constituyan la oportunidad para que el alumno explore y tome contacto con la realidad, para que así pueda desarrollar al 100% sus habilidades y destrezas elaborando tramas para propiciar el desarrollo de las investigaciones que se les presenten, ya que es mejor que los alumnos experimenten dicha actividad a que se la contemos porque al experimentar el niño muestra mas interés y así aprende, descubre y genera nuevas situaciones de comparación.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321 LORETO, ZACATECAS
FECHA: 05 DE DICIEMBRE DEL 2009
ANTOLOGÍA COMPLEMENTARIA.
TEMA:
LA PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL.
DE:
EDWARD LAPASSADE pp.57-65
V SEMESTRE
MAGDA KARINA VELÁZQUEZ GALINDO
RESUMEN:
En esta lectura se hace una exploración de la noción de análisis institucional, cada vez más frecuente y mas contradictoriamente utilizada para tratar de definir su connotación sociológica y de apreciar las variaciones de la concepción de las instituciones educativas que en ella se basan.
Se formula la hipótesis de que la corriente institucional, oculta en realidad, divergencias de fondo, en las posiciones respectivamente asignadas a la realidad política y a la realidad pedagógica en todo proceso de cambio institucional.
La pedagogía institucional
Las técnicas institucionales vendrán, a enriquecer la paleta del pedagogo moderno, tras los métodos activos, el entretenimiento mental, la no reacción, la animación de grupo.
Es cierto que los esfuerzos realizados por elaborar un discurso teórico de experiencias pedagógicas, parecen poder proteger al movimiento institucional contra esa desviación tecnisista. Es dudoso que constituyan, una condición suficiente para preservar al análisis institucional en la escuela de una recuperación burocrática por parte del sistema educativo tradicional.
La suerte corrida por los métodos de Freinet reducidos a la condición de simples innovaciones pedagógicas, son administrados a los establecimientos mediante decretos de las autoridades regionales y enseñados a los maestros en los cursos de perfeccionamiento pedagógico.
Una práctica como la imprenta en la clase solo podrá alcanzar sus objetivos una vez que haya quebradas las relaciones jerárquicas tradicionales, que subordinan al maestro al aparato de gestión escolar.
Puede señalarse que todos toman como punto de partida una critica de la institución educativa. La escuela contemporánea presenta todos los síntomas de una institución burocratizada, es decir, alineada y alienante.
La estrecha vinculación de la realidad pedagógica con la realidad política no es, sin duda, uno de los menores meritos del movimiento institucional.
La hipótesis que la corriente institucional, aparentemente unitaria a nivel de los proyectos educativos, oculta, en realidad, divergencias de fondo, en las posiciones respectivamente asignadas a la realidad política y a la realidad pedagógica en todo proceso de cambio institucional.
Los síntomas del fin de toda pedagogía concebida como un sistema cerrado y autónomo, y al mismo tiempo, los signos del desamparo de quienes creen poder escapar al dilema por un simple antojo lingüístico?
De los conceptos y de los métodos que se suelen agrupar bajo el nombre genérico de análisis institucional, depende, el porvenir del proyecto institucional en materia educativa: su reducción a simples técnicas para mejorar las acciones de formación.
La tarea colectiva a la que deseamos contribuir, consiste en poner en evidencia las condiciones necesarias para que el análisis institucional pueda llevar a una transformación de nuestras instituciones, al descubrimiento de significado de la institución, ámbito de la ideología dominante, y al mismo tiempo soporte de todas las emergencias reales, imaginarias y simbólicas de lo instituyente.
DE LA PSICOTERAPIA INSTITUCIONAL.
Los psiquiatras y los psicoterapeutas analistas, fueron los primeros en tratar de controlar, clínicamente las variables institucionales que intervienen, a nivel de las relaciones del enfermo y el médico, luego en los grupos terapéuticos y, a nivel del conjunto de la terapia.
La psicoterapia institucional se refuerza por analizar y esclarecer la función terapéutica de la propia institución, para superar la critica fragmentaria del condicionamiento patológico de la organización hospitalaria.
Considerar a la institución como un lenguaje significa, tomar al registro de lo simbólico como objeto del análisis institucional.
Una tarea en la que cada cual trabaja permanentemente, y donde lo que demuestra ser terapéutico es la institucionalización, la reestructuración permanentemente de la institución, en la fabricación permanente de la ley.
Ya que lo que nos proponemos es clarificar como la noción de análisis institucional se enriquece con un enfoque psicoanalítico, sin perder, por ello, su eficacia ante el público normal.
Aporte de la psicoterapia institucional al análisis de los hechos educativos en torno a dos orientaciones interdependientes:
El reconocimiento del orden de lo simbólico como principio estructurante de las ideologías y de las prácticas institucionadas por la escuela en sus relaciones con su cliente social. En la relación de los individuos con las instituciones, debe ser referido al inconsciente, como instancia fundadora de un objeto propio. De allí nace una crítica al enfoque behaviorista y relacional en pedagogía, y de todos aquellos que creen poder captar la realidad institucional a través de la dinámica de los comportamientos, el cambio de las actitudes o los conflictos en los pequeños grupos.
La investigación de la transferencia de la contratransferencia institucional. Siguiendo a Guattari, podríamos llamar “transversalidad” al campo del sujeto inconsciente del grupo, mas allá de las leyes objetivas que le sirven de fundamento y del soporte del deseo del grupo. El análisis institucional se esforzara por captar las estructuras transversales de autoridad, reales o imaginarias, que con la mayor frecuencia aparecen a contramano de la organización establecida, como si quisieran significar la otra dimensión inconsciente de los intercambios dentro de la institución terapéutica o educativa.
…Al par instituyente-instituido
A la relación dialéctica instituyente-instituido, podríamos definir la contratransferencia institucional en una praxis educativa, como el conjunto de las reacciones del instituyente hacia lo instituido.
Se trata del famoso “espíritu de empresa”, de la innovación de las producciones de los departamentos de estudio y de investigación, que “planifican el futuro” y prevén nuevas funciones un “nuevo tipo de hombre para la empresa de mañana”. Estas fuerzas son de naturaleza ideológica, política, simbólica, participan íntegramente en lo instituido, incluso cuando parecen oponérsele; de esas fuerzas instituyentes en acción, significa , introducir una especie de súper represión a las diversas limitaciones políticas y técnicas instituidas por el grupo dominante.
Por súper represión entendemos todas las restricciones que la dominación institucional ha hecho necesarias. Así ocurre, por ejemplo, con el control de los docentes por parte de la administración y por el aparato de dirección de un establecimiento escolar o universitario; con el pretexto de la evaluación del aprendizaje de los alumnos, se aprecia, en realidad el grado el grado de integración del formador a la ideología dominante.
El análisis institucional puede tener en cuenta la contratransferencia al ubicar la posición de analizador creador de instituyente, en la trama de la institución. Para hablar, dentro de la institución de lo instituido, y afirmar su negatividad, es necesario tomar, como punto de partida, una posición de la cual puedan emerger elementos instituyentes, es decir, actos educativos que cuestionen la relación de dominación del saber, piedra de toque y órgano de regulación del equilibrio de dicha institución.
Tales actos instituyentes solo pueden servir para desarrollar los gérmenes de otras relaciones con las instituciones, que transformaran las bases de la educación institucionalizada.
El funcionalismo pedagógico como máscara de una ideología neoliberal o, incluso conservadora.
Las producciones de los actuales defensores de la investigación institucional parecen confirmar la hipótesis siguiente: mientras el análisis institucional no se desprenda del modelo funcionalista, no podrá renovar con validez ni su capacidad de diagnóstico ni su poder de interpretación y, por lo tanto, de transformación del fenómeno educativo en su conjunto.
En el modelo funcionalista, incluimos el conjunto de las metodologías que analizan los fenómenos educativos y también sociales, políticos o psicológicos considerados como funciones cumplidas para mantener el equilibrio de un sistema, hasta a integrar el cambio en ese enfoque estrictamente evolucionista.
Parsons nos proporciona una de las elaboraciones más representativas y, ambiciosas de esta corriente. Para este autor, todo sistema social se reduce a una suma de interdependencias que forman un conjunto, abierto y comprometido en complejos procesos de intercambio con sistemas que lo rodean, e interiormente diferenciado y fragmentado en una pluralidad de subsistemas, cada uno de los cuales debe ser considerado, analíticamente, como una sistema abierto, vinculado, por sus intercambios, con los demás subsistemas que lo rodean en el sistema más amplio.
La originalidad de la corriente institucional, y las esperanzas que ella hace nacer, de renovación de los instrumentos de análisis y de los modos de intervención, radica en el hecho de que permite superar tanto al psicologismo como al institucionalismo, que son las dos formas complementarias del funcionalismo y que, renacen instantáneamente, no al azar, sino según el avance o el retroceso de las prácticas educativas que, precisamente, se basan en su crítica.

El institucionalismo neo-durkheimiano
El aporte de Durkheim al análisis de los sistemas educativos consiste en que, después de haber develado claramente las relaciones de subordinación entre los fenómenos pedagógicos y los fenómenos políticos, designa a la escuela como el lugar privilegiado para la acción del Estado sobre los individuos, tendente a lograr una mayor integración social e ideológica.
¿Qué es la educación para los institucionalistas?
Durkheim dice: “La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están maduras, aún para la vida social. Tiene como finalidad suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que la reclaman tanto la sociedad política en su conjunto, como el medio social el cual está particularmente destinado…”
La primera función de la educación es una función colectiva y su finalidad, adaptar al niño al medio social al que está destinado a vivir, es imposible que la sociedad se desinterese de ella. A ella corresponde, recordar incesantemente al maestro cuales son las ideas y los sentimientos que debe imprimir al niño para ponerle en armonía con el medio en el que debe vivir.
Dichos cursos o seminarios de pedagogía institucional no solo se multiplican en las Escuelas Normales, sino también en varios departamentos de “ciencias de la educación” de las distintas facultades. Los programas comprenden las leyes que rigen el funcionamiento de las instituciones educacionales: su historia, sus privilegios, su jerarquía, su jurisdicción, su ideología; surge un único objetivo: que lo instituido permanezca incambiado bajo las apariencias de la búsqueda de un lenguaje educativo.
Psicologismo pedagógico y análisis institucional
La reducción mayor realizada por el psicologismo, consiste en no captar nada más que el momento de lo particular en el concepto de institución. Dicha operación lleva, a no ver en las relaciones institucionales nada más que relaciones interpersonales o intergrupales.
Una vez efectuada esa reducción, se recurre a las teorías del grupo y de la relación para caracterizar o, interpretar los fenómenos institucionales que, existen.
Hablar de autogestión pedagógica como preparación a la autogestión social también resulta abusivo.
Se asimila la autogestión a una ideología del grupo: el pequeño grupo como ser mítico por el cual se sacrifican sus integrantes.

Intervención e institución
Observaciones sobre la intervención formativa en instituciones:
1. Solo una acción institucional basada en un socioanálisis liberado de las diferentes ideologías pedagógicas tendría el valor de una verdadera intervención.
2. Los institutos de cambios institucionales, tales como la instalación de instancias pedagógicas, la conducción del grupo de sensibilización, la organización de seminarios de autocrítica, no pueden ser considerados, necesariamente como intervenciones institucionales.
3. La única intervención posible, en la actualidad, es el aporte de instrumentos para el análisis, sabiendo que la transición a las acciones institucionales no podrá ser llevada a cabo en una situación de conservación del orden instituido.
ANÁLISIS
En esta lectura se pretende que los docentes busquemos la manera de poner en evidencia las condiciones necesarias para que el análisis institucional obtenga una transformación de nuestro centro de trabajo, ya que hoy en día las instituciones ya no son asimiladas a una realidad que habría que transformar o conservar.
Se trata de que los docentes nos relacionemos mas con los programas y planes de trabajo, para así poder comprender más a fondo las leyes que rigen el funcionamiento de las instituciones educativas ya que es muy importante porque así podríamos captar con mayor facilidad todo aquello que esta relacionado con la realidad institucional a través de la dinámica de los comportamientos.
Debemos de estar consientes, de que en realidad ninguna institución existiera si no estuvieran apoyadas por los alumnos que integran los diferentes centros educativos ya que también depende mucho la mentalidad de los individuos que forman parte de ella; por eso es indispensable el conocimiento de los programas y planes de trabajo, para así poder buscar estrategias de acuerdo a las necesidades que el grupo presenta por que la mentalidad y comportamiento dependen de la educación que les brindemos en nuestra labor docente
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321 LORETO, ZACATECAS
FECHA: 05 DE DICIEMBRE DEL 2009
ANTOLOGÍA COMPLEMENTARIA.
TEMA:
PRIMERA SERIE DE EJERCICIOS: ABSTRACCIÓN DE PRPOPIEDADES DE OBJETOS Y DE COLECCIONES.
DE:
GENOVEVA SASTRE pp.47-56
V SEMESTRE
MAGDA KARINA VELÁZQUEZ GALINDO
RESUMEN:
Esta lectura se refiere a una serie de ejercicios de aprendizaje sobre abstracción de propiedades de objetos y de colecciones.
Partiendo del tema elegido por los niños se inicia una primera clasificación.
Los ejercicios que se explican están ordenados del más simple al más complejo:
*Evocación y denominación de objetos dulces y salados sin material presente.
*Abstracción y verbalización espontaneas del sabor de un objeto presente.
*Clasificación dicotómica de un conjunto de elementos reales.
*Cambios sucesivos de criterio en la clasificación de un mismo material.
PRIMERA SERIE DE EJERCICIOS: ABSTRACCIÓN DE PROPIEDADES DE OBJETOS Y DE COLECCIONES.
Partiendo del primer tema elegido por los niños “los caramelos” iniciamos una primera clasificación de un conjunto de alimentos, en dulces y salados.
El interés al elegir el tema se centraba principalmente en el placer de comérselos.
A nosotros nos correspondía ampliar su interés y llevarles de un nivel de conocimiento primario a un nivel de conocimiento más elaborado.
Comprender la relación que existe entre un caramelo y la clase de los objetos comestibles, requiere la aplicación de operaciones mentales que el niño construye más lentamente.
Con el propósito de favorecer en nuestro sujeto la construcción operatoria del concepto del caramelo, elaboramos la primera fase del aprendizaje de manera que se vieran forzados a abstraer, de un conjunto de objetos, las cualidades esenciales de los caramelos y a organizar el material presente en función de dichas cualidades.
Los ejercicios que fueron propuestos, ordenados del más simple al más complejo:
1. Evocación y denominación de objetos dulces y salados sin material presente.
2. Abstracción y verbalización espontanea del sabor de un objeto presente.
3. Clasificación dicotómica de un conjunto de elementos reales.
4. Cambios sucesivos de criterio en la clasificación de un mismo material.
El primer ejercicio fue realizado por los niños con bastante facilidad, les bastaba recordar cosas que habían comido.
La presencia material de un objeto induce al sujeto a abstraer de él las propiedades percibidas visualmente, como son la forma, el color, el tamaño, etc.
Abstracción de las propiedades de un objeto: sabor dulce y salado.
Antes de adquirir el azúcar necesario para la producción de los caramelos, presentamos a los niños dos recipientes, uno con azúcar y otro con sal y se les pregunto cuál de los dos era el más adecuado para sus fines.
A partir de aquí iniciamos un ejercicio que consistía en ir nombrando cosas que tuvieran uno u otro sabor, con las cuales se confeccionaron dos largas listas; los niños realizaron con interés el ejercicio de evocación de sabores invitándoles a que a que degustaran cuatro tipos de galletas, dos dulces y dos saladas; para cada sabor había dos tamaños distintos y se les propuso realizar un juego. El experimentador colocaría en hilera un ejemplar de cada clase y escondería un papel debajo de una de ellas; un niño que no habría visto donde lo escondía tendría que averiguar, por medio de preguntas, debajo de que galleta estaba el papel.
En las descripciones de las galletas pudimos observar dos conductas distintas que se dieron siempre en el mismo orden. En primer momento el niño daba definiciones incompletas y en segundo momento, por aproximaciones sucesivas, llegaban a enumerar propiedades que podían atribuirse a un solo objeto.
En el primer momento y en el segundo, los niños manifestaron una fuerte resistencia a recurrir a los sabores dulces y salados como una propiedad mas de los objetos allí presentes.
La mayor dificultad fue la abstracción y verbalización del sabor. La diferencia entre estos dos ejercicios se explica si consideramos que mientras en el primero indicábamos una cualidad ya abstraída y el niño tenía sólo que reconocerla en los objetos de su memoria.
La centración en las propiedades hace olvidar las que se percibieron con anterioridad debido a la dificultad de coordinar un conocimiento anterior con una información actual.
En la mayoría de los casos el niño utilizó el sabor como propiedad característica y diferenciadora de las galletas solo después de haber intentado describirlas.
El niño es mucho antes capaz de realizar una acción que de verbalizarla. La verbalización, cuando es espontáneamente realizada por los niños, cuando no se trata de una repetición de lo dicho por otro, expresa una toma de conciencia, a un nivel superior, de acciones mentales realizadas con anterioridad.
Clasificación dicotómica de un conjunto de elementos.
La centración en la percepción inmediata obstaculizaba a los niños la construcción de categorías y su capacidad de analizar semejanzas entre un conjunto de elementos diferentes entre sí. Para superar esta dificultad, realizamos ejercicios que les llevaron a agrupar los elementos según criterios de semejanza; se les pidió que ordenaran en dos grupos una serie de objetos que no podían subdividirse en no comestibles y comestibles y en dulces y salados.
La realización y verbalización de conjuntos obligo a los niños a analizar las contradicciones entre las agrupaciones que efectivamente habían realizado y las que ellos afirmaban haber hecho. La búsqueda de la adecuación entre ambas conductas les llevo a tomar conciencia de la contradicción y a resolverla construyendo una partición dicotómica de tal manera que la pertenencia de un elemento a un conjunto, excluía su pertenencia al otro.
Cambios de criterio en la clasificación dicotómica.
Ser capaz de clasificar, implica abstraer en cada una de ellas la propiedad común a todos los elementos que se diferencian, sin embargo, por otros atributos.
Este juego de abstracciones resulta difícil para los niños del período intuitivo y el hecho de que lleguen a realizarlo en una ocasión no implica que puedan realizarlo siempre. Hemos visto cómo, después de un esfuerzo, llegaban a una clasificación dicotómica, pero era necesario que pudieran generalizar las operaciones realizadas y para ello era preciso afianzar la adquisición.
Se les propuso ordenar un material variado en dos grupos, varias veces, cambiando cada vez de criterio, les obligaba a abstraer propiedades comunes distintas ejercitándose así en las abstracciones positivas y negativas.
Para aplicar déficit informativo, les propusimos una serie de ejercicios encaminados a que manipularan dichos objetos, después de lo cual cada niño elegía un elemento cualquiera del conjunto y los demás tenían que decir qué era, como se elaboraba y para qué servía.
Cuando el niño abstrae propiedades que les son poco conocidas, comete frecuentemente el error fusionar propiedades distintas, por lo que pasa de una propiedad a otra sin ser consciente de su cambio.
Las estrategias que el experimentador utilizó para movilizar el pensamiento infantil fueron las siguientes:
1. Pedir la explicación verbal de la conducta realizada.
2. Interrogar directamente acerca de las propiedades comunes a cada agrupación de elementos.
3. Preguntar si cada elemento tiene la propiedad atribuida al conjunto.
4. Recordar la necesidad de repartir todos los elementos en dos conjuntos.
5. Analizar la pertenencia de nuevos objetos a los dos conjuntos ya construidos.
Durante el periodo intuitivo, la inteligencia del niño tiende a centrarse en solo aspecto de la realidad y, a medida que avanza en su desarrollo, adquiere la capacidad de aprehender sus distintas facetas.
La comprensión del concepto de caramelo como un comestible dulce y elaborado implica, en primer lugar la capacidad mental de representarse las tres categorías enumeradas y en segundo lugar la capacidad de realizar su multiplicación lógica. Los niños, al ejercitarse en la sucesiva reorganización de un mismo material en función de criterios diferentes, realizaron los primeros pasos que les permitirán, más adelante, relacionar correctamente las clases multiplicativas.
Observación y conceptualización
A lo largo del aprendizaje hemos podido observar de manera constante que el paso de una acción concreta a su conceptualización toma formas distintas según la estructura mental de los sujetos.
El adulto puede decir de la observación de la realidad una serie de leyes y conceptos que el niño no puede ni siquiera imaginar.
La pedagogía empírica representa un avance considerable respecto a la pedagogía pasiva tradicional.
El objetivo primordial del aprendizaje escolar debe ser la evolución de las estructuras mentales del niño, de manera que este construya a partir de la acción, las operaciones lógicas elementales y pueda luego aplicar dichas operaciones a las diversas situaciones de su vida cotidiana. Si la escuela desea formar individuos autónomos debe asegurarse de que su organización no hace a los alumnos ni prisioneros de los limites de una realidad que no saben conceptualizar, ni prisioneros de unos conceptos que solo difícilmente sabrán aplicar a la realidad extraescolar.
Las conductas descritas en la primera serie de aprendizajes operatorios evidenciaron que el paso de la acción a la conceptualización requiere un complejo proceso constructivo que en modo alguno podemos identificar con la dócil observación y realización de acciones programadas por el profesor.
Los niños al principio se limitaban a responder cuando eran interrogados por el experimentador pero, poco a poco, fueron actuando como elementos reguladores de la conducta de sus compañeros, completando o corrigiendo sus respuestas y llegando incluso, en algunos casos, a recurrir a la pregunta para poner en evidencia un error.
El niño aprende a buscar argumentos mostrando donde reside el error del otro y ayudándole así a que rectifique.
ANÁLISIS:
Al estar leyendo esta lectura de lo que me di cuenta es, de que por medio de los ejercicios que se aplicaron se pretendía lograr que el niño diferenciara lo comestible de lo dulce y lo salado y para lograrlo el niño tuvo que averiguar por si mismo todas las dificultades que se le presentaron logrando que los niños niños fueran capaces de deleitar el gusto.
Con esta lectura lo que se pretende es que los docentes por medio de estrategias y ejercicios busquemos la manera de lograr obtener en los niños un aprendizaje escolar bueno, ya que debemos de tener presente en todo momento que “el niño es mucho antes capaz de realizar una acción que de verbalizarla” por eso es mejor dejarlos que se desenvuelvan en las actividades a su manera sin decirles la respuesta, porque si lo hacemos los estaremos limitando a expresar una toma de conciencia y a obtener un mejor desempeño para su construcción operatoria. Ya que de lo que se trata es que dejemos al niño que se equivoque para que por medio del error vayan evolucionando las dificultades que se les presenten y al mismo tiempo obtengan un mejor desempeño en cuanto a las operaciones mentales que al niño se le dificultan más.


UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321 LORETO, ZACATECAS
FECHA: 07 DE NOVIEMBRE DEL 2009
TEMA:
GUIA COMPLEMENTARIA
“PROBLEMA GENERAL DE LA DIDÁCTICA”
DE:
MARGARITA PANSZA GONZÁLEZ
V SEMESTRE
MAGDA KARINA VELÁZQUEZ GALINDO

RESUMEN:
En esta lectura se hace un análisis crítico de las concepciones y acciones docentes, de las interacciones que se promueven en el aula, de las formas de transmisión del conocimiento; con la óptica de los procesos de institucionalización, que nos permiten tener conciencia de las contradicciones en que como docentes nos vemos involucrados, para orientar nuestra acción docente, así como contribuir a ese proceso de transformación que se desea para la escuela.
Los tres problemas básicos que enfrenta el profesor directamente en el aula y que, en la búsqueda de soluciones verdaderas, deben ser vistos por su connotación institucional y social.
Las concepciones del docente sobre aprendizaje y enseñanza y las determinaciones en su práctica.
Las relaciones interpersonales codificadas que se suscitan en el aula.
La transmisión de los contenidos culturales y la selección de la metodología educativa.
Análisis de la práctica docente, con la finalidad de orientar su quehacer cotidiano, es una vía muy importante para lograr que la educación adquiera categoría científica. Dicho proceso tiene que ubicarse en los marcos institucionales.
Una didáctica critica requiere, que el maestro tenga el reconocimiento de conflictos y contradicciones.
Un análisis crítico, nos permitirá tener conciencia de las contradicciones en que como profesores nos vemos involucrados, así como contribuir a ese proceso de transformación que deseamos para la escuela.
En esta unidad se abordan los tres problemas básicos que enfrenta el profesor directamente en el aula:
1.- Concepciones de aprendizaje y enseñanza
2.-Relaciones interpersonales
3.- Transmisión cultural y metodología didáctica.
Abordaremos estos problemas, aludiendo a los niveles de análisis escolar y del aula, con ello pretendemos:
1.- Aportar algunos elementos conceptuales para que el docente pueda realizar un análisis crítico.
2.- Ubicar el problema de la disciplina como correlativo al problema del autoritarismo en la escuela.
3.- Recuperar la relación dialéctica entre aprendizaje y enseñanza.
4.- Plantear algunas consideraciones sobre aquella didáctica que denominamos critica.
Las concepciones de aprendizaje y enseñanza en profesores y alumnos.
El profesor, es consciente de que la relación pedagógica tiene como propósito la enseñanza y el aprendizaje de contenidos culturales.
El profesor reduce la problemática educativa a los acontecimientos del aula y olvida que la escuela es una institución.
La experiencia escolar ha demostrado a profesores y alumnos que es la enseñanza y que el aprendizaje.
El profesor y alumnos han estado sujetos de la socialización.
Los profesores son profesionistas que se dedican a la docencia y el acercamiento a los grupos de alumnos está condicionado por concepciones docentes intuitivas derivadas de sentido común.
De estos cursos el profesor obtiene técnicas o procedimientos para el logro de aprendizaje.
La ideología, la “falsa conciencia” que encierran las concepciones intuitivas del maestro, regulan su práctica docente.
La escuela, es un conjunto de convenciones que se han establecido socialmente y que se han convertido en normas o principios.
El análisis de estas institucionalizaciones si queremos avanzar en el proceso de conocimiento de lo educativo, en la comprensión del papel que juegan nuestras concepciones pedagógicas.
Este tipo de análisis fue iniciado en Francia por la Pedagogía Institucional.
La labor del docente, es un conjunto de institucionalizaciones que tienen lugar en el aula.
El dogmatismo al que nos referimos como un obstáculo de conocimiento, esta fuertemente arraigado y se refuerza permanentemente a través del conjunto de lo instituido.
Lo instituido es lo establecido, el conjunto de institucionalizaciones que norman la vida dentro de la clase, de la escuela, e inclusive en la sociedad misma.
Lo instituyente o sea ingrediente dialectico.
Hablar de sociedad y educación, es hablar de historia, y los procesos históricos los elementos instituyentes son fundamentales, pues en ellos reside la posibilidad de cambio.
Lo instituyente nos permite pensar en la creación de las condiciones necesarias para el cambio.
La tarea colectiva a la que deseamos contribuir consiste en el descubrimiento del significado de la institución ámbito de la ideología dominante y soporte de todas las emergencias-reales, imaginarias o simbólicas-de los instituyentes.
Tradicionalmente se diferencia la alumno y al profesor y que, al primero se le pide que aprenda y al segundo que enseñe.
El aprendizaje queda reducido al aula, y se traduce en memorizaciones de nociones, conceptos, principios e inclusive procedimientos.
Puede concebirse como un proceso mecánico.
La acción de maestro, centrada en los contenidos, consiste en hacer llegar al alumno y en disponer actividades que promuevan la retención memorística y la verificación.
El profesor se considera como la autoridad y al alumno como un recipiente mas o menos vacio y esterilizado al que hay que llenar, al que hay que convertir de ser natural en ser social.
El proceso de conocimiento queda al acto mecánico de apropiación de la realidad, de una realidad inmutable, fragmentada en compartimientos estancos inconexos y divorciados de la acción del hombre.
También nos encontramos con profesores interesados en su trabajo que, con una tendencia tecnocrática y propiamente referidas a la tecnología educativa.
La tecnología educativa se apoya en que el aprendizaje es una modificación de la conducta; se interesa por la conducta observable y particularizada.
La enseñanza se centra en el reforzamiento de las conductas.
El profesor dispone de los eventos para lograr la conducta deseada y tiene como principal función el control de estímulos, conductas y reforzamientos.
El alumno se somete a la tecnología, a los programas creados para el.
El hombre es un objeto que se moldea científicamente.
La tecnología es el medio para ello, ofrece los instrumentos para este acercamiento presumiblemente neutral.
Aspectos ideológicos implícitos en las concepciones de aprendizaje y enseñanza.
En la didáctica crítica, se considera la realidad como histórica y dialéctica, lo cual nos conduce a abordarla como una totalidad; el objeto de conocimiento no es el objeto real, es una construcción social, producto de la reflexión-acción que desde un ángulo
de esa realidad cambiante y contradictoria hacen los hombres.
El aprendizaje es un proceso en espiral, las explicaciones, los cambios conseguidos son la base a partir de la cual se logran otros nuevos.
El aprendizaje es concebido por nosotros como un proceso de esclarecimiento, de elaboración de verdades que se producen entre los hombres y lo individual y que en sentido estricto queda subordinado a lo social.
E l aprendizaje grupal se constituye en un medio para develar las contradicciones que generan el conocimiento y la naturaleza de los conflictos.
El aprendizaje grupal entra en un juego dialectico el contenido cultural y la emoción, para obtener la producción de nuevas situaciones, tareas, soluciones, explicaciones, etc.
Esto entraña obstáculos que hay que afrontar, derivados fundamentalmente del individualismo y de las actitudes de dependencia en la relación pedagógica.
La acción del docente encaminada a la producción de aprendizajes socialmente significativos en los alumnos, también generan cambios en el.
La participación de los alumnos en este proceso es decisiva y también significativa que estos durante el proceso de aprendizaje “enseñan.”
La reflexión y la acción del profesor constituyen los polos de un mismo proceso; ambas hacen posible el análisis de las situaciones docentes y de las contradicciones que se dan en ellas.
El profesor obtiene múltiples aprendizajes significativos en este proceso y está en condiciones, de promover a sus alumnos aprendizajes del mismo tipo y del mismo modo por la reflexión y acción conjunta de profesor y alumnos.
La didáctica critica tiene que recuperar la unidad dialéctica que existe entre ellas; se aprende mientras se enseña y viceversa, en un interjuego permanente.
Un educando-educador, en la institución escolar, significa potencialmente el cambio en las funciones que tienen asignadas.
Una didáctica crítica se aboca al manejo de las contradicciones y de la ansiedad que generan.
ANALISIS:
Esta lectura lo que pretende es el profesor-alumno retome los elementos teòricos-metodològicos de algunos enfoques pedagógicos, sobre la planeación, comunicación y evaluación y los aplique en situaciones concretas de nuestra práctica docente para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje.



UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321 LORETO, ZACATECAS
FECHA: 07 DE NOVIEMBRE DEL 2009
TEMA:
PAPEL DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO EN UNA METODOLOGIA INVESTIGATIVA.
DE:
J. EDUARDO GARCÍA
V SEMESTRE
MAGDA KARINA VELÁZQUEZ GALINDO

RESUMEN:
En esta lectura se explica el papel del alumno, como protagonista del aprendizaje, y el papel del profesor como coordinador y facilitador del aprendizaje, así como de la importancia de tomar en cuenta el contexto en que se produce el proceso.
Papel del profesor y del alumno en una metodología investigativa.
En el desarrollo de una metodología investigativa en el aula intervienen una serie de elementos básicos:
· El alumno, como protagonista del aprendizaje
· El profesor, como coordinador y facilitador del aprendizaje
· El contexto en que se produce el proceso, constituido por un entramado de elementos, entre los que pueden destacarse, los materiales didácticos. Los aspectos organizativos y el “clima del aula”.
En una metodología investigativa el papel del profesor pierde relevancia y queda difuminado frente al protagonismo decisivo del alumno en la realización de las actividades programadas.
El profesor desarrolla diversos tipos de tareas.
*Globalmente programa la secuencia de actividades en que se materializa, el proceso de enseñanza aprendizaje.
*Propicia el planteamiento de situaciones- problema que estimulen el aprendizaje basado en la investigación.
*Elabora estrategias tendientes a facilitar la explicitación de las concepciones de los alumnos y su confrontación con las nuevas informaciones.
*Selecciona y organiza las informaciones que intervienen como contenidos en el proceso de enseñanza aprendizaje.
*Aporta informaciones útiles en el proceso.
*Coordina incentivamente y garantiza la continuidad del trabajo en el aula durante el desarrollo de las actividades, exige responsabilidad a cada alumno en el desarrollo de su trabajo.
*Planifica estrategias con fin de crear un ambiente “activo y participativo”
*Realiza análisis sistemáticos de la realidad del aula y del desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje.
En una metodología investigativa el alumno es el protagonista de su propio aprendizaje.
¿Qué significa, realmente, que el alumno sea protagonista de su propio aprendizaje?
Significa cumplir la perspectiva de que todo lo que ocurra en el proceso de enseñanza- aprendizaje debe adecuarse al proceso de construcción del conocimiento del alumno.
Para que el aprendizaje que se produzca llegue a ser realmente significativo para el alumno, es necesario que se den varias condiciones:
*Que el contenido que se les propone tenga una lógica interna, un significado en sí mismo (significatividad lógica).
*Que dicho contenido pueda ser integrado en las redes de significados ya construidos por el alumno.
*Que el alumno tenga una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, una intencionalidad para buscar y establecer relaciones de forma múltiple y variada.
En la medida en que el alumno atribuye significado a los nuevos aprendizajes estableciendo relaciones, cada vez más compleja, con sus conocimientos anteriores, se va extendiendo y enriqueciendo la red de conocimientos construidos .
Los aprendizajes que se realizan en forma significativa facilitaran la construcción de nuevos significados posteriores.
La responsabilidad del alumno sobre su propio aprendizaje va a depender, de su motivación para aprender significativamente, pero también la intervención del profesor en orden a despertar dicha motivación.
La curiosidad y el gusto por conocer nuevas cosas pueden constituir una interesante fuente de motivación.
Si se establecen estrategias para propiciar la aparición de este tipo de situaciones en el proceso de enseñanza – aprendizaje, se desencadenara en el alumno una estrategia de búsqueda activa de informaciones que desembocará en la reestructuración de sus concepciones.
Un marco ambiental de trabajo en el aula agradable, libre de violencia y compatible con la diversidad de actividades y de ritmos de trabajo contribuirá decisivamente en la maduración del proceso.
Este clima debe favorecer actitudes activas en los alumnos, que no solo estimulen la participación, sino que les ayuden a superar la inercia de la pasividad.
Se hace presente el conocimiento compartido, es decir, tener en cuenta que múltiples procesos, la construcción del conocimiento en el aula se realiza, en gran parte a través de interacciones entre los alumnos.

ANALISIS:
Con esta lectura se pretende que el profesor desarrolle diversos tipos de tareas que se relacionen con el programa y en base a esto desglosar actividades que estimulen el aprendizaje que faciliten la explicación de las concepciones de los alumnos y que las estrategias que se proponen sea significativas para ellos.
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321 LORETO, ZACATECAS
FECHA: 07 DE NOVIEMBRE DEL 2009
TEMA:
¿CÓMO INVESTIGAR EN EL AULA?
DE:
EDUARDO GARCÍA pp 95-113
V SEMESTRE
MAGDA KARINA VELÁZQUEZ GALINDO

RESUMEN:
En esta lectura se hace una propuesta de un planteamiento didáctico en el que la investigación constituye un principio orientador de las decisiones curriculares, ya que sirve como soporte metodológico que integra, un proceso investigativo global, diferentes recursos y estrategias de enseñanza.
La investigación se caracteriza como un principio básico que nos permite dar sentido y organizar la actividad. Hay dos formas de entender la investigación: la investigación como metodología derivada de ese principio y la investigación como recurso didáctico puntual.
Metodología es el conjunto de prescripciones y normas que organizan y regulan el funcionamiento del aula, en relación con: los papeles e desempeñar por profesores y alumnos.
Como recurso concreto, la investigación sería un tipo de actividad mas, una estrategia que se utiliza puntualmente en el conjunto de la programación.
Metodología y recursos corresponden y niveles progresivos de concreción del currículo.
Asumir la investigación como principio didáctico implicaría adoptar una metodología investigativa en el aula.
La metodología es el componente curricular que mejor define el modelo didáctico de referencia, al determinar la planificación y el desarrollo del programa de actividades.
Aspectos que diferencian la metodología investigativa de otras propuestas metodológicas. En primer lugar, no debe identificarse exactamente con los “métodos activos” y por otro lado, la investigación en el aula no pretende remendar o simular la investigación científica, no debemos de confundirla con los métodos de “aprendizaje por descubrimiento”.
La metodología investigativa posibilita fundamentalmente el aprendizaje de conceptos.
El planteamiento investigativo comporta una cierta manera de seleccionar los objetivos y los contenidos.
La selección debe hacerse desde una análisis de contenido de cada materia y desde la perspectiva del sujeto que aprende
Los contenidos que se van a trabaja r en el proceso investigativo deben organizarse, mediante el uso de tramas que muestren los conceptos, destrezas y sus relaciones básicas acompañadas de comentarios que sirvan de ayuda para comprenderlas.
El uso de tramas, permiten apreciar distintas relaciones en el conjunto del área, ofreciendo una visión más general de la temática a trabajar en el aula y evitando la tradicional fragmentación del saber, ya que posibilita distintas formas de abordar la programación y la secuenciación de las actividades, pudiéndose acceder a cada concepto o destreza siguiendo caminos distintos.
Construcción de conocimiento es un proceso de reorganización continua en el que, al mismo tiempo que se profundiza en cada concepto, se construyen mallas de conocimientos cada vez más amplias y complejas.
Entre las concepciones iníciales presentes en el alumno y las metas “ideales” deben elaborarse formulaciones intermedias, independientemente de su estricta rigurosidad científica, válidas apara que el alumno, pueda construir su propio conocimiento. Así se pretende que el alumno comprenda un determinado concepto, interesa disponer de formulaciones “intermedias” que permitan un proceso gradual de aproximación desde los esquemas iníciales del alumno hacia esa formulación “terminal”.
El desarrollo del proceso investigativo.
Todo lo que un profesor programa para desarrollar posteriormente, a lo largo del proceso enseñanza-aprendizaje, puede reducirse a actividades.
La actividad, es la unidad de programación y que una metodología, en definitiva, se plasma en una determinada secuencia de actividades con una peculiar orientación.
“Actividades” se identifica con lo que hace el alumno.
La organización y secuenciación de actividades debe responder a un modelo interactivo, en correspondencia con las características del proceso de construcción del conocimiento. El interés fundamental del empleo de una metodología investigativa, proporciona un marco referencial para la organización y secuenciación de actividades que facilita y potencia los procesos de construcción de conocimientos en los alumnos.
En la aplicación de una metodología-investigativa, podemos distinguir tres momentos en cuanto a la programación de actividades:
- Actividades que se refieren a la búsqueda, reconocimiento, selección y formulación del problema.
- Actividades que posibilitan la “resolución” del problema mediante la interacción entre las concepciones del alumno.
- Actividades que facilitan la recapitulación del trabajo realizado.
Partir de problemas.
El punto de partida del proceso de enseñanza-aprendizaje a de ser la asunción, por parte del alumno, en la temática a trabajar como “objeto de estudio”, como algo que le interese realmente, que estimule en el actitudes de curiosidad y que tenga potencialidad para desencadenar un proceso de desemboque, en la construcción de nuevos conocimientos. La metodología de carácter investigativo tiene que contemplar, el interesar al alumno en el objeto de estudio, es decir, en el problema.
Plantear la secuencia de aprendizaje a partir de problemas tiene las siguientes ventajas:
· Es un mecanismo eficaz para interesar al alumno en la temática a trabajar dando sentido, desde el comienzo a la secuencia de actividades.
· Posibilitar la explicación y cuestionamiento de las concepciones de los alumnos acerca de la citada temática, iniciando el proceso de reestructuración de esas temáticas.
· Evitar partir de planteamientos academistas, demasiado abstractos, para los alumnos, propiciando la adecuación de las propuestas de estudio a nivel intelectual y a las características de los mismos.
Partir de problemas constituye, un paso decisivo en la metodología.
Problema es algo que no puede resolverse automáticamente mediante los mecanismos que normalmente utilizamos, sino que exige la movilización de diversos recursos intelectuales.
El problema, puede ser una situación novedosa que estimula la curiosidad “científica”, un conjunto de datos difíciles de casar conclusiones.
El problema es un proceso, que se va desarrollando, reformulando y diversificando de forma paralela al propio proceso de aplicación de la metodología.
Los problemas pueden ser planteados por el profesor o por los alumnos, o seguir de una investigación anterior.
Al centrar el problema el profesor garantiza la conexión con los supuestos básicos de la programación prevista para el nivel y materia de que se trate, propiciando una formulación adecuada, sienta unas bases de partida más firmes para avanzar por el camino de la construcción de conocimientos.
Reconocer, plantear, formular problemas son destrezas que el alumno puede no poseer e incluso tardar en conseguir.
Habría que considerar como una meta a conseguir progresivamente el que los alumnos sepan reconocer problema, seleccionarlos, plantearlos y formularlos. Para facilitarles ese aprendizaje habría que ofrecerles ejemplos, pero sobre todo, favorecer el que ejerciten estas destrezas y propiciar la interacción entre que el alumno vaya consiguiendo por sí mismo y las orientaciones que el profesor le pueda proporcionar al respecto.
Al plantear y seleccionar los problemas debe establecerse una interacción entre las propuestas estimulantes y sugestivas que pueda hacer el profesor y los intereses potenciales, latentes, de los alumnos, conectando esas propuestas con las inquietudes de estos y teniendo a la ampliación progresiva del primitivo campo de motivación del alumnado.
Vale la pena dedicar tiempo y energías, desde la perspectiva de esta metodología, a plantear y seleccionar problemas, pues ello serán un firme apoyo para el desarrollo posterior de la secuencia de actividades y garantizara, en gran parte, la consecución de los objetivos buscados a través de la aplicación de la metodología investigativa.
Contar con las concepciones de los alumnos.
Si se toma como referencia una concepción constructivista del aprendizaje ay que admitir que este se produce por interacción entre el conocimiento de que dispone el alumno y las nuevas informaciones que le llegan ¿tienen realmente los alumnos concepciones propias acerca de las materias escolares? Se suele admitir la existencia de concepciones en el alumno acerca de asuntos con los que están más familiarizados pero hay quienes se resisten a aceptar que esos alumnos tengan concepciones más o menos elaboradas sobre contenidos académicos. Las concepciones que tienen los alumnos acerca de los diversos aspectos de las materias escolares difieren significativamente de los contenidos de los programas escolares con el agravante de que además suelen estar muy arraigados en el individuo y ser muy resistentes al cambio.
La indagación de las concepciones individuales pueden ser complementadas en pequeño o gran grupo mediante algunas de las técnicas citadas sobre todo lo entrevista.
Trabajar con nuevas informaciones.
Una fuente fundamental de informaciones es la propia realidad sociocultural en que se desenvuelve el alumno. El profesor es otra fuente de aportación de informaciones en diversos momentos del proceso, nos solo explica sino que introduce temáticas, recapitula conclusiones, aporta instrucciones para las actividades.
Elaborar conclusiones
El momento de obtención de conclusiones llega cono resultado o culminación natural del proceso investigativo seguido por el alumno. La elaboración de conclusiones guarda una estrecha correlación con la construcción del conocimiento en dicho alumno.
La forma más adecuada para consolidar la asimilación de conceptos, procedimientos, actitudes, etc. Aprendidos es proporcionar al alumno la posibilidad de poner en práctica en sus nuevos aprendizajes de forma que pueda comprobar por su propia experiencia y la utilidad de esos aprendizajes en la acción.
ANALISIS:
Esta lectura nos habla de que se debe reconocer, plantear, formular problemas que son destrezas que el alumno puede no poseer e incluso tardar en concebir, pues en su existencia cotidiana, se enfrenta continuamente a situaciones problemáticas; ya que habría que considerar como una meta a seguir progresivamente el que el alumno sepa reconocer problemas, seleccionarlos, plantearlos y formularlarlos.
Como docentes debemos de favorecer el que se ejerciten y propiciar interacción entre que el alumno vaya consiguiendo por sí mismo y que analice todo lo que el profesor le transmite.
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321 LORETO, ZACATECAS
FECHA: 07 DE NOVIEMBRE DEL 2009
TEMA:
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y SUJETO CULTURAL EN PREESCOLAR
DE:
MARÌA BERTELY BUSQUET
V SEMESTRE
MAGDA KARINA VELÁZQUEZ GALINDO

RESUMEN:
En este artículo se hace una exposición de la perspectiva sociolingüística y su interés por interpretar el fracaso de las minorías culturales, a fin de que los maestros encuentren, pistas que expliquen el “éxito” o “fracaso” de sus estrategias didácticas y pedagógicas.
Es usual que los maestros identifiquen actividades didácticas que “no funcionan” con sus grupos o alumnos, a pesas que con algunas teorías podrían suponerse exitosas o lo hayan sido en otros grupos, escuelas o medios. Esto se da cuando desarrollan su trabajo en contextos culturales, sociales o económicos distintos de aquellos que los constituyen como sujetos sociales o particulares.
Es muy probable que esto suceda cuando un docente se enfrenta con un grupo escolar que proviene de la elite económica de nuestro país, lo más seguro es que los efectos negativos, recaigan sobre el que en el grupo.
Los problemas comienzan cuando el alumno o grupo esta supuesto a seguir las instrucciones que el maestro le da, como verbalizar sus experiencias frente al grupo. Se trata de situaciones en las cuales los alumnos no actúan de acuerdo con los principios de interacción pedagógica establecidos para el ámbito escolar. Existen supuestos compartidos en determinados comportamientos asociados con el desarrollo cognoscitivo, social y/o emocional.
La sociolingüística
La perspectiva sociolingüística, teoría de la comunicación surge en Estados Unidos de América, cuando los antropólogos encuentran una relación significativa entre las adquisiciones escolares de los alumnos y las diferencias entre sus estilos comunicativos y los de sus maestros.
Por ejemplo, si un alumno proviene de un contexto donde las preguntas son evitadas por considerarlas instructivas, pueden responder con enojo a una pregunta directa del profesor. O si el maestro proviene de un contexto donde espera que los escuchas muestren atención a través del contacto directo, y el grupo proviene de un medio donde mirar a l hablante s considerado diplomático, y el docente puede pensar que el alumno esta aburrido.
Cuando se dan estas situaciones, el maestro tiende a aplicar valoraciones clínicas a esos estudiantes, institucionalizándose como el diagnostico oficial. El comportamiento del alumno se interpreta como un problema del escolar.
A partir de esta perspectiva se lleva a cabo experiencias basadas en “pedagogías culturalmente responsivas”.
Situaciones
Se incluyen cinco situaciones que expresan los conflictos comunicativos que pueden generarse entre los estilos de comunicación esperados por las educadoras y los mostrados por los educandos.
Situación I
La educadora propone jugar a la canasta de frutas. Indica que en el centro del salón esta la canasta (imaginaria).
E: “En el programa dice que el alumno preescolar, por encontrarse el l nivel preoperatorio, debe desarrollar juegos simbólicos. Esto lo ayuda a alcanzar niveles cognoscitivos más complejos. Sin embargo en este grupo encontró resistencia no quieren jugar a cosas tan divertidas, que a mí me parecen bien interesantes y creo que tienen problemas de maduración y socialización, bueno sus papas son así… callados, nada cooperativos.
Interpretación sociocultural y socialización de los alumnos en su comunidad
Estos niños pertenecen a un grupo étnico particular. Desde pequeños están involucrados en el trabajo agrícola. Los niños suelen jugar con aros, pero no es usual que realicen juegos simbólicos. La vida infantil y adulta se encuentran separadas y el trabajo de todos resulta importante para la comunidad. No sueles transformar los objetos y provocar cambios imaginarios en ellos y parece que le resulta difícil imaginar que las cosas o seres humanos son algo distintos de lo que realmente son.
Situación II
La educadora reparte dos rectángulos de cartón con perforaciones en tres de sus extremos. También les da agujas con estambre ensartado. La educadora explica a los niños la manera en que van a coser alrededor de los rectángulos, uniéndolos, a fin de hacer un morral.
La educadora desiste y continúa sus explicaciones. Los niños no dejan de hacer su trabajo independientemente, observan a sus compañeros y la forma en que lo hace la educadora, aunque no siguen el orden de las instrucciones verbales.
Los supuestos de la educadora durante la entrevista
Se supone que los niños deben aprender a seguir instrucciones ¿no? Yo les explico y ellos lo hacen a su manera. ¡El indio es necio como un burro!
Interpretación sociocultural y socialización de los alumnos en su comunidad
Los escolares de esta comunidad acostumbran a resolver sus problemas autónomamente, imitando y sin ayuda adulta. Los niños viven en un ambiente de respeto por parte de los adultos. Los métodos disciplinarios son indirectos y enseñan con el ejemplo más que con el castigo y la represión.
Situación III
La educadora solicita a los niños que pasen al frente a “platicar” lo que hicieron el fin de semana con su familia. Ninguno responde y guardan silencio en general.
Los supuestos de la educadora durante la entrevista
E: “Se supone que los niños tiene que socializarse en las actividades del jardín de niños. Es muy importante que hablen porque si no, su pensamiento se estanca. Pero no logro que participen en clase son casi sordos y de las niñas ni hablar ellas si nacieron sin lengua. Aquí haría falta una revolución feminista”.
Interpretación sociocultural y socialización de los alumnos en la comunidad
En esta comunidad, la participación verbal se restringe a los hombres adultos. Los niños suelen ser atentos escuchas, el uso del silencio es valorado socialmente y se asocia con la actitud sabia; quien habla demasiado genera desconfianza. En muchas de las reuniones cotidianas, los hombres hablan por los intereses de las mujeres y ellas pueden indicar o sancionar un ademan, una mirada, un monosilábico o una pequeña frase.
Situación IV
La educadora aplica a los alumnos una prueba de verbalización. Dice a los alumnos, varias palabras y les pide que las repitan inmediatamente después de haber sido dichas por ella. Se ubican contraseñas entre el reactivo de verbalización y el de la memoria visual, considerablemente alto.
E: “Mis alumnos andan bien en memoria, pero tienen un bajo coeficiente lingüístico. Estos alumnos vienen de una zona montañosa y sus referentes visuales son muy amplios. El desarrollo de la memoria es importante para desplazarse el su localidad y espacios circundantes. Son especialistas en “leer” a la naturaleza porque de ello depende su sobrevivencia.
Situación V
La educadora pide a los alumnos que construyan algunas figuras geométricas utilizando corcho latas y palitos.
Los supuesto de la educadora
E: “Mis alumnos son muy imaginativos, pero, toda educadora sabe que tenemos que ser realistas, darle importancia a la enseñanza realista.
Interpretación cultural y socialización en su comunidad
Esta comunidad es urbana a diferencia de las anteriores, el mundo lúdico de los niños se encuentra absolutamente separado de la vida adulta. Es usual que los niños desarrollen juegos simbólicos transformando los objetos. El juego de los adultos también es frecuente. Juegan a representar a la mamá, la maestra, la doctora, etc.
Conclusión
Para explicar la perspectiva sociolingüística y su utilidad en ejercicios es necesario que los maestros se pregunten acerca de aquello que explica el éxito o fracaso de sus estrategias didácticas o pedagógicas. Las educadoras y profesores al encontrar sus supuestos de participación con los alumnos, y al someterse a lo que ha definido “exposición cros cultural” construyen un tipo de “conocimiento cultural” que los puede apoyar en el desarrollo de una comprensión más amplia.
ANALISIS:
En esta lectura se hace una exposición acerca de la perspectiva sociolingüística que es la teoría de la comunicación y los docentes nos preguntemos acerca de aquello que explica el éxito o fracaso de nuestras estrategias didácticas o pedagógicas.
Ya que se pretende que el docente vaya construyendo un tipo de conocimiento cultural en el contexto donde realiza su práctica docente por medio de las interacciones de maestro- alumno, alumno—alumno para así poder obtener un mejor rendimiento escolar.
Debemos de estar consientes de que nos es lo mismo estar trabajando en zonas rurales y urbanas por que los niños de las zonas urbanas por lo regular siempre tienen todo lo necesario para desarrollar su aprendizaje y los de la zonas rurales por lo regular se encuentran más aislados de todo aquello que les facilitaría si aprendizaje ya que siempre están renuentes y se resisten al cambio.