UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321 LORETO, ZACATECAS
FECHA: 05 DE DICIEMBRE DEL 2009
ANTOLOGÍA COMPLEMENTARIA.
TEMA:
DOS CASOS PRÁCTICOS DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA.
DE:
J. EDUARDO GARCÍA pp.73-87
V SEMESTRE
MAGDA KARINA VELÁZQUEZ GALINDO
UNIDAD 321 LORETO, ZACATECAS
FECHA: 05 DE DICIEMBRE DEL 2009
ANTOLOGÍA COMPLEMENTARIA.
TEMA:
DOS CASOS PRÁCTICOS DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA.
DE:
J. EDUARDO GARCÍA pp.73-87
V SEMESTRE
MAGDA KARINA VELÁZQUEZ GALINDO
RESUMEN:
En esta lectura Eduardo García, nos presenta dos casos de desarrollo de investigaciones en el aula, resaltando, específicamente, determinados aspectos de dicho proceso.
En primer lugar se refiere más claramente a cuestiones relativas al planteamiento y reformulación progresiva de los problemas, así como a la forma de elaborar las hipótesis en el aula.
En el segundo caso se ofrece un ejemplo concreto de programación de actividades.
Dos casos prácticos de investigación en el aula.
Incluyen dos casos de desarrollo de investigación en el aula, con el objetivo, de ejemplificar el proceso metodológico propuesto en los apartados anteriores y, de resaltar, específicamente, determinados aspectos de dicho proceso que probablemente requiera una mayor clarificación. No se trata de presentar un material curricular ni de un desarrollo pormenorizado de las fases de aplicación de la metodología.
En el primer caso que se propone vamos a insistir, específicamente, unas cuestiones relativas al planteamiento y reformulación progresiva de los problemas, así como a la forma de elaborar las hipótesis en el aula, mientras que en al segundo se intenta ofrecer un ejemplo concreto de programación de actividades.
Primer caso práctico: El estudio de la germinación y el desarrollo de plantas a partir de una experiencia de huerto escolar.
En este ejemplo tratamos de desarrollar un proceso investigativo de unos problemas que se generan en un centro de interés, el huerto escolar. Las actividades constituyen, una oportunidad para que el alumno explore y tome contacto con la realidad, permitiendo ampliar su campo de motivación. Se platea un huerto escolar, donde se simulan las labores propias del agricultor, se delimita una parcela, con la intención de que en ella parezca la vegetación herbácea característica del lugar. Ello permite no solo observar los procesos, sino, lo que ocurre en la parcela no cultivada y la comparación continua entre la actividad “natural” y la realizada por el hombre.
El trabajo y la observación generan múltiples situaciones nuevas para los alumnos. Los problemas hacen referencia a una serie de contenidos: procedimientos mentales (habilidades y destrezas relacionadas con la tecnología del agricultor), y actitudes (valoración de los usos que el hombre hace del medio).
Nos ceñiremos a algunas de las temáticas de desarrollo a partir de la experiencia del huerto, Así, a los alumnos no les puede llamar la atención la forma en que aparece y se desarrolla la vegetación, lo que posibilita el planteamiento del problema son:
¿Cómo se produce la germinación de la semillas?, ¿Por qué se germinan las semillas?, ¿están vivas las semillas? ¿Qué necesitan las plantas para crecer?
El profesor debe prever el posible desarrollo de las investigaciones a esos problemas, elaborando tramas referidos a dichos temas. Los problemas 2,3 y 4 no suelen quedar bien definidos, sino que se reformulan a lo largo de la investigación, en que se reestructuran las propias concepciones de los alumnos. En el problema 2 el alumno no puede considerar el hecho de que la germinación puede explicarse como una interacción en la que participan el programe genético de la especie y de los factores del medio, ello determina que el problema se tenga que reformular. En el problema 3, el alumno asocia a la “vida” manifiesta, tener dificultar para catalogar un material que se pasa de estar activo a inactivo. En el problema 4 también es susceptible, en cuanto la información generada del crecimiento de las plantas focaliza la temática en la nutrición vegetal.
Estos argumentos podrían hacernos pensar que la dinámica del proceso investigativo conduce a una dispersión de los objetos de estudio de los contenidos relacionados, dificultándose la consecución de los objetivos propuestos. El profesor oriente la interacción entre las informaciones, mediante la utilización de tramas que pueden garantizar la adquisición de unos mismos conceptos. Destrezas y actitudes.
Desde que se inicia el proceso de investigación entran en juego las concepciones de los alumnos respecto a la temática planeada, siendo necesario contemplar, estrategias de exploración y explicación. En un primer momento interesa que se manifiesten las concepciones individuales y se propone a los alumnos que dibujen una historieta referida al nacimiento y desarrollo de una planta y pedir que indiquen los factores que intervienen en la germinación, preguntar si está o no viva la semilla, y cuestionarlos con preguntas referidas a la nutrición vegetal. A través del trabajo en grupo y de la intervención del profesor, se pueden concretar criterios que agrupen las diferentes concepciones en pocos modelos generales y cada alumno deberá hacer suya alguna de las opciones asumiéndola como guía de trabajo posterior.
A partir de las hipótesis, que dan respuestas a los problemas, se planifican unas estrategias de contrastación, mediante la interacción entre las diversas informaciones puestas en juego. De la temática trabajada se puede plantear un tratamiento especial, en el cual el profesor y los alumnos diseñan un proceso de investigación.
Es importante recordar a través de las interacciones de los alumnos con los datos experimentales, las aportaciones del profesor, y se va reproduciendo la reformulación de los problemas y de las hipótesis planteadas. Dicha hipótesis tiende a convertirse en un modelo sobre la germinación de las semillas, cuando el profesor puede introducir que toda hipótesis es una verdad relativa. Y de nuevo el profesor puede introducir una información que cuestione dicha hipótesis. En cuanto a la elaboración de conclusiones de que el alumno debe relacionar los resultados obtenidos cola las hipótesis inicialmente asumidas, ya que esa comparación puede permitir la restructuración de sus concepciones.
Segundo caso práctico: el estudio del medio urbano
El ejemplo al ámbito experimental de la Educación Ambiental
En primer lugar planteamos actividades de iniciación, que dominamos aproximación al estudio del medio urbano. Esta secuencia de actividades tiene como objetivo crear una situación que propicie el surgimiento de contradicciones entre las concepciones de los alumnos y las nuevas informaciones aportadas. Se parte de un cuestionamiento individual a los alumnos, que permiten informaciones acerca de sus concepciones. El cuestionario puede contener ítems como: realizar un sencillo croquis de la ciudad en la que vives, dibuja tu itinerario habitual desde tu casa hasta el centro de la ciudad, resaltando lo que te parezca más destacable. Indica el tiempo que te tardarías en el recorrido a pie o en autobús urbano.
Ello supone un contraste entre las concepciones individuales de los alumnos, al mismo tiempo desde el punto de vista metodológico, facilitara el agrupamiento de las concepciones. Son concepciones frecuentes de los alumnos en relación con el medio urbano: qué tipo de contaminación, la identificación de toda zona urbanizada con construcciones de altura, la práctica “ignorancia” acerca de la existencia de otros seres vivos, la deformación de las diversas zonas de la ciudad, una valoración moral positiva o negativa de los barrios.
Este contacto con la realidad puede adoptar, la modalidad de breve itinerario urbano, por la zona del entorno del centro de enseñanza, o bien la modalidad de itinerario simulado. Así podría fomentarse el cuestionamiento de las concepciones más frecuentes, centrando la observación y la toma de informaciones. Este itinerario no pretende realizar un estudio a fondo de las zonas recorridas, no exige una preparación, sino, más bien, un enfoque adecuado.
La formulación propiamente dicha y selección de problemas de estudio constituye un momento clave tras la realización de actividades de aproximación. De ahí la necesidad de que el profesor canalice alguna actividad en pequeño grupo tendente a la formulación y selección de problemas. Pueden plantearse cuestiones que pueden desglosarse en cuestiones más concretas que faciliten el trabajo, o cuestiones que puedan ser abordables tal como están formuladas. Hay que tener en cuenta que pueden plantearse problemas en torno a destrezas, técnicas etc. Una vez plateados los problemas se desarrolla una secuencia de actividades en concreto por el tipo de problemas seleccionados. Las hipótesis pueden haber surgido de las concepciones más frecuentes en los alumnos o de la reflexión en pequeño grupo para buscar “respuesta”.
En cualquier caso, siempre habría que garantizar, en una metodología, la conexión entre conjuntos de problemas que se van a trabajar sucesivamente. Por ello, el final de una investigación no debe suponer una ruptura sino establecer alguna actividad “puente” que facilite el abordaje de otras temáticas relacionadas de los respectivos problemas.
ANÁLISIS:
Esta lectura pretende que los docentes al elaborar nuestro plan de trabajo, busquemos actividades que constituyan la oportunidad para que el alumno explore y tome contacto con la realidad, para que así pueda desarrollar al 100% sus habilidades y destrezas elaborando tramas para propiciar el desarrollo de las investigaciones que se les presenten, ya que es mejor que los alumnos experimenten dicha actividad a que se la contemos porque al experimentar el niño muestra mas interés y así aprende, descubre y genera nuevas situaciones de comparación.
En esta lectura Eduardo García, nos presenta dos casos de desarrollo de investigaciones en el aula, resaltando, específicamente, determinados aspectos de dicho proceso.
En primer lugar se refiere más claramente a cuestiones relativas al planteamiento y reformulación progresiva de los problemas, así como a la forma de elaborar las hipótesis en el aula.
En el segundo caso se ofrece un ejemplo concreto de programación de actividades.
Dos casos prácticos de investigación en el aula.
Incluyen dos casos de desarrollo de investigación en el aula, con el objetivo, de ejemplificar el proceso metodológico propuesto en los apartados anteriores y, de resaltar, específicamente, determinados aspectos de dicho proceso que probablemente requiera una mayor clarificación. No se trata de presentar un material curricular ni de un desarrollo pormenorizado de las fases de aplicación de la metodología.
En el primer caso que se propone vamos a insistir, específicamente, unas cuestiones relativas al planteamiento y reformulación progresiva de los problemas, así como a la forma de elaborar las hipótesis en el aula, mientras que en al segundo se intenta ofrecer un ejemplo concreto de programación de actividades.
Primer caso práctico: El estudio de la germinación y el desarrollo de plantas a partir de una experiencia de huerto escolar.
En este ejemplo tratamos de desarrollar un proceso investigativo de unos problemas que se generan en un centro de interés, el huerto escolar. Las actividades constituyen, una oportunidad para que el alumno explore y tome contacto con la realidad, permitiendo ampliar su campo de motivación. Se platea un huerto escolar, donde se simulan las labores propias del agricultor, se delimita una parcela, con la intención de que en ella parezca la vegetación herbácea característica del lugar. Ello permite no solo observar los procesos, sino, lo que ocurre en la parcela no cultivada y la comparación continua entre la actividad “natural” y la realizada por el hombre.
El trabajo y la observación generan múltiples situaciones nuevas para los alumnos. Los problemas hacen referencia a una serie de contenidos: procedimientos mentales (habilidades y destrezas relacionadas con la tecnología del agricultor), y actitudes (valoración de los usos que el hombre hace del medio).
Nos ceñiremos a algunas de las temáticas de desarrollo a partir de la experiencia del huerto, Así, a los alumnos no les puede llamar la atención la forma en que aparece y se desarrolla la vegetación, lo que posibilita el planteamiento del problema son:
¿Cómo se produce la germinación de la semillas?, ¿Por qué se germinan las semillas?, ¿están vivas las semillas? ¿Qué necesitan las plantas para crecer?
El profesor debe prever el posible desarrollo de las investigaciones a esos problemas, elaborando tramas referidos a dichos temas. Los problemas 2,3 y 4 no suelen quedar bien definidos, sino que se reformulan a lo largo de la investigación, en que se reestructuran las propias concepciones de los alumnos. En el problema 2 el alumno no puede considerar el hecho de que la germinación puede explicarse como una interacción en la que participan el programe genético de la especie y de los factores del medio, ello determina que el problema se tenga que reformular. En el problema 3, el alumno asocia a la “vida” manifiesta, tener dificultar para catalogar un material que se pasa de estar activo a inactivo. En el problema 4 también es susceptible, en cuanto la información generada del crecimiento de las plantas focaliza la temática en la nutrición vegetal.
Estos argumentos podrían hacernos pensar que la dinámica del proceso investigativo conduce a una dispersión de los objetos de estudio de los contenidos relacionados, dificultándose la consecución de los objetivos propuestos. El profesor oriente la interacción entre las informaciones, mediante la utilización de tramas que pueden garantizar la adquisición de unos mismos conceptos. Destrezas y actitudes.
Desde que se inicia el proceso de investigación entran en juego las concepciones de los alumnos respecto a la temática planeada, siendo necesario contemplar, estrategias de exploración y explicación. En un primer momento interesa que se manifiesten las concepciones individuales y se propone a los alumnos que dibujen una historieta referida al nacimiento y desarrollo de una planta y pedir que indiquen los factores que intervienen en la germinación, preguntar si está o no viva la semilla, y cuestionarlos con preguntas referidas a la nutrición vegetal. A través del trabajo en grupo y de la intervención del profesor, se pueden concretar criterios que agrupen las diferentes concepciones en pocos modelos generales y cada alumno deberá hacer suya alguna de las opciones asumiéndola como guía de trabajo posterior.
A partir de las hipótesis, que dan respuestas a los problemas, se planifican unas estrategias de contrastación, mediante la interacción entre las diversas informaciones puestas en juego. De la temática trabajada se puede plantear un tratamiento especial, en el cual el profesor y los alumnos diseñan un proceso de investigación.
Es importante recordar a través de las interacciones de los alumnos con los datos experimentales, las aportaciones del profesor, y se va reproduciendo la reformulación de los problemas y de las hipótesis planteadas. Dicha hipótesis tiende a convertirse en un modelo sobre la germinación de las semillas, cuando el profesor puede introducir que toda hipótesis es una verdad relativa. Y de nuevo el profesor puede introducir una información que cuestione dicha hipótesis. En cuanto a la elaboración de conclusiones de que el alumno debe relacionar los resultados obtenidos cola las hipótesis inicialmente asumidas, ya que esa comparación puede permitir la restructuración de sus concepciones.
Segundo caso práctico: el estudio del medio urbano
El ejemplo al ámbito experimental de la Educación Ambiental
En primer lugar planteamos actividades de iniciación, que dominamos aproximación al estudio del medio urbano. Esta secuencia de actividades tiene como objetivo crear una situación que propicie el surgimiento de contradicciones entre las concepciones de los alumnos y las nuevas informaciones aportadas. Se parte de un cuestionamiento individual a los alumnos, que permiten informaciones acerca de sus concepciones. El cuestionario puede contener ítems como: realizar un sencillo croquis de la ciudad en la que vives, dibuja tu itinerario habitual desde tu casa hasta el centro de la ciudad, resaltando lo que te parezca más destacable. Indica el tiempo que te tardarías en el recorrido a pie o en autobús urbano.
Ello supone un contraste entre las concepciones individuales de los alumnos, al mismo tiempo desde el punto de vista metodológico, facilitara el agrupamiento de las concepciones. Son concepciones frecuentes de los alumnos en relación con el medio urbano: qué tipo de contaminación, la identificación de toda zona urbanizada con construcciones de altura, la práctica “ignorancia” acerca de la existencia de otros seres vivos, la deformación de las diversas zonas de la ciudad, una valoración moral positiva o negativa de los barrios.
Este contacto con la realidad puede adoptar, la modalidad de breve itinerario urbano, por la zona del entorno del centro de enseñanza, o bien la modalidad de itinerario simulado. Así podría fomentarse el cuestionamiento de las concepciones más frecuentes, centrando la observación y la toma de informaciones. Este itinerario no pretende realizar un estudio a fondo de las zonas recorridas, no exige una preparación, sino, más bien, un enfoque adecuado.
La formulación propiamente dicha y selección de problemas de estudio constituye un momento clave tras la realización de actividades de aproximación. De ahí la necesidad de que el profesor canalice alguna actividad en pequeño grupo tendente a la formulación y selección de problemas. Pueden plantearse cuestiones que pueden desglosarse en cuestiones más concretas que faciliten el trabajo, o cuestiones que puedan ser abordables tal como están formuladas. Hay que tener en cuenta que pueden plantearse problemas en torno a destrezas, técnicas etc. Una vez plateados los problemas se desarrolla una secuencia de actividades en concreto por el tipo de problemas seleccionados. Las hipótesis pueden haber surgido de las concepciones más frecuentes en los alumnos o de la reflexión en pequeño grupo para buscar “respuesta”.
En cualquier caso, siempre habría que garantizar, en una metodología, la conexión entre conjuntos de problemas que se van a trabajar sucesivamente. Por ello, el final de una investigación no debe suponer una ruptura sino establecer alguna actividad “puente” que facilite el abordaje de otras temáticas relacionadas de los respectivos problemas.
ANÁLISIS:
Esta lectura pretende que los docentes al elaborar nuestro plan de trabajo, busquemos actividades que constituyan la oportunidad para que el alumno explore y tome contacto con la realidad, para que así pueda desarrollar al 100% sus habilidades y destrezas elaborando tramas para propiciar el desarrollo de las investigaciones que se les presenten, ya que es mejor que los alumnos experimenten dicha actividad a que se la contemos porque al experimentar el niño muestra mas interés y así aprende, descubre y genera nuevas situaciones de comparación.
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