UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321 LORETO, ZACATECAS
FECHA: 26 DE SEPTIEMBRE DEL 2009
TEMA1:
PLANEACIÓN, COMUNICACIÓN Y EVALUACIÓN: DE LA DIDÁCTICA TRADICIONAL A LA PEDAGOGÍA OPERATORIA O CONSTRUCTIVISTA.
DE:
MARGARITA PANSZA GONZÁLES
PAG: 9-37
V SEMESTRE
MAGDA KARINA VELÁZQUEZ GALINDO

RESUMEN:

Margarita Panzas González, nos presenta “Instrumentación didáctica “y en esta lectura la planeación didáctica se entiende como el quehacer docente en constante replanteamiento, susceptible de continuas modificaciones.

Se entiende a la instrumentación didáctica como él, acontecer en el aula como una actividad circunstanciada, con una gama de determinaciones, tanto institucional como social.

En referencia a la instrumentación didáctica se aborda a través de la óptica particular de cada uno de los enfoques educativos que son: la didáctica tradicional, la tecnología educativa y la didáctica crítica.

INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA

La concepción de aprendizaje determina el manejo que se haga de todos los componentes de una planeación o programación didáctica.

La planeación didáctica la entendemos como la organización de los factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a fin de facilitar en un tiempo determinado el desarrollo de las estructuras cognitivas, la adquisición de habilidades y los cambios de actitud en el alumno.

La instrumentación didáctica es el quehacer docente en constante replanteamiento, susceptible de continuas modificaciones, producto de revisiones de todo un proceso de evaluación.

LA INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDÁCTICA TRADICIONAL.

El propósito es introducir el lector en esa tendencia de la educación y al mismo tiempo crear las condiciones de análisis a través de las cuales podamos desentrañar los efectos de estas concepciones educativas en la problemática de la instrumentación didáctica.

Aníbal Ponce dice que “la educación tradicional pone en marcha preponderantemente la formación del hombre que el sistema social requiere” ya que este modelo educativo distorsiona la formación del hombre.

El maestro en la formación de educación sistemática es el factor determinante en la tarea de fomentar orientación del acto educativo.

La Didáctica tradicional halla su expresión esencial en la “enseñanza intuitiva”, es decir en una propuesta educativa que consiste en ofrecer elementos sensibles a la percepción y observación de los alumnos.

La escuela tradicional, dice Justa Ezpeleta, es la escuela que forja modelos intelectuales y morales.

En la didáctica y en la educación tradicional se maneja un concepto receptivista de aprendizaje, por que se concibe como la capacidad para retener y repetir información. En este modelo los educandos no son llamados a conocer sino a memorizar, y el papel del profesor es el de un medidor entre el saber y los educandos.

a) OBLETIVOS DE APRENDIZAJE

Los planes y programas cubren este rubro de manera muy general, y puede decirse que ambigua y difusa. Se suele formularlos a manera de grandes metas, quizá como política orientadora de la enseñanza más que del aprendizaje.

b) CONTENIDOS DE ENSEÑANZA

Este fenómeno se expresa en la fragmentación y abuso del detalle, los contenidos representados de esta manera no requieren que el estudiante realice un esfuerzo de comprensión e interpretación, sino de memorización y repetición.

c) ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Respecto al método la exposición es el procedimiento por excelencia de la didáctica tradicional.

El verbalismo oculta la verdad en la palabra.

Freinet, afirma “el enemigo número uno de la regeneración de nuestra escuela es la explicación ultranza, la elección permanente en la voz del maestro es el principal instrumento de la vida de la enseñanza”.

Los recursos didácticos se seleccionan y aplican sin criterios teóricos y técnicos.

d) LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

La práctica de esta actividad comparte impresiones, abusos y arbitrariedades.

La evolución escolar se ha concebido como una actividad terminal del proceso de enseñanza-aprendizaje; se le ha conferido una función mecánica, consiste en explicar exámenes y asignar calificaciones al final de los cursos.

La evaluación ha cumplido el papel de auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas.

Más bien trata de acciones un tanto formales y con tintes burocratizantes, que se llevan a cabo a través de academias de profesores, consejos técnicos, jefaturas de departamentos, etc.

LA INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA EN LA PERSPECTIVA DE LA TECNOLOGÍA

EDUCATIVA

En nuestro país esta corriente se genera en la década de los cincuenta, a consecuencia de la expansión económica, por el empleo de una tecnología cada vez más desarrollada.

La tecnología educativa pregona tres nociones básicas de progreso, eficiencia y eficacia y se propone explícitamente superar los problemas de la escuela tradicional, es decir, al como de la enseñanza, sin cuestionarse el qué y para que del aprendizaje.

La introducción de la tecnología educativa en el campo de la didáctica tradicional pasa del receptivismo al activismo.

Una de las premisas de la tecnología educativa es el replanteamiento del rol del poder del profesor con respecto al alumno; pero lo que en realidad sucede es que el poder del maestro cambia de naturaleza.

La tecnología educativa, entiende al aprendizaje como conjunto de cambios en la conducta que se opera en el sujeto como resultado de acciones determinadas, y a la enseñanza como el control de la situación en la que ocurre el aprendizaje.

a) OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Los objetivos de aprendizaje se definen como la descripción y delimitación clara, precisa y unívoca de las conductas que se espera que el estudiante logre y manifieste al final de un ciclo de instrucción que puede corresponder a un tema, una unidad, un capitulo, un curso, un área.

Tradicionalmente los propósitos educativos son difusos.

Una de las tesis fundamentales del discurso de la tecnología educativa, es la especificación de objetivos de aprendizaje, los cuales constituyen la definición operatoria de los cambios propuestos en la conducta académica del estudiante, como resultados de sus experiencias de aprendizaje.

Para la sistematización de la enseñanza, en los años sesenta, sus defensores e impulsores calificaron este enfoque de la enseñanza como la aplicación de un método de la investigación, donde los objetivos de aprendizaje juegan un papel central.

Mager, aborada la temática de los objetivos, como: redactarlas en términos del alumno, identificar la conducta observable deseada, establecer las condiciones en las que se muestra la conducta y los criterios de realización aceptables.

Benjamín Bloom, con su obra Taxonomía de los objetivos de la educación, es el autor que mayor influencia tuvo y sigue teniendo en la programación didáctica por objetivos de aprendizaje, en casi todo nuestro medio educativo. Ya que cuando se alude a los dominios del conocimiento se cae en una visión fragmentaria del propio conocimiento y en una visión casi microscópica del comportamiento humano.

b) ANÁLISIS DE LOS CONTENIDOS
En la tecnología educativa, el problema de los contenidos pasa a segundo plano.
En esta concepción lo importante no son, los contenidos, sino las conductas.

Justa Ezpeleta, apunta algo que resulta muy revelador: “La escuela del siglo xvii se proponía imprimir contenidos en la mente de los educandos”; tres siglos después, Skinner cambia el acento y habla de imprimir conductas en los alumnos.

En el texto de la tecnología educativa, el estudio ha sido desvirtuado por la aplicación de diversas técnicas surgidas de la enseñanza programada, bajo la tutela del conductismo.

Los contenidos, pocas veces se someten a discusión, cuestionamiento y menos aun, a replanteamientos o revisiones criticas.

Dichos contenidos se conciben constitucionalmente y socialmente como escépticos, neutrales y científicos, válidos para todos y cada uno de los horizontes educativos.

c) ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Para la tecnología educativa, la enseñanza se define como el control de la situación en que ocurre el aprendizaje.

Esther Carolina Pérez dice “la enseñanza se centra en el reforzamiento de las conductas y, en consecuencia en la programación de las circunstancias contingentes o emergentes”.

El profesor, tiene como principal función en control de estímulos, conductas y reforzamientos, aunque la sofisticada tecnología pretende llegar a prescindir de él.

Uno de los valores o aportaciones, que se le atribuyen a la tecnología educativa, lo constituye el rechazo terminante de la improvisación.

Es evidente que en este modelo educativo se privilegia sobre manera la planeación y estructuración de la enseñanza sin tomar en cuenta las condiciones diferentes y cambiantes de cada situación de aprendizaje.

Esta concepción considera el salón de clases como autentico laboratorio donde se experimentan técnicas, recursos y experiencias de aprendizaje.

EVALUACÓN DEL APRENDIZAJE

La evaluación se concibe directamente con los objetivos de aprendizaje y, con el concepto de aprendizaje mismo; puesto que se entiende por aprendizaje la modificación de la conducta como resultado de la experiencia, esta concepción de aprendizaje subraya el carácter observable y mediable del mismo, es decir, lo reduce únicamente a lo que el sujeto cognoscente es capaz de manifestar de modo objetivo.

La evaluación se ocupa de la verificación o comprobación de los aprendizajes planteados en los objetivos, buscando evidencias exactas y directamente relacionadas con las conductas formuladas en dichos objetivos.

El aspecto realmente importante de esto radica en la concepción e instrumentación de la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y no solo en centrar la atención en los resultados de exámenes u otras evidencias de aprendizaje.

La tecnología educativa, conlleva una concepción tecnocrática del proceso de enseñanza-aprendizaje. Si la vemos, en la fragmentación de la “materia de estudio”, se dificulta el poder llegar a perspectivas de conjunto en una problemática determinada.
Si un profesor sigue rígidamente las prescripciones de la tecnología educativa pierde las posibilidades que la promoción del trabajo grupal abre a labor docente.

LA INSTRUMENTACIÓN DE LA DIDÁCTICA EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDÁCTICA.

La didáctica crítica es una instancia de reflexión. En esta opción didáctica no hay respuestas acabadas al respecto.

Consideramos que, la didáctica crítica es todavía una propuesta en construcción, que se va configurando sobre la marcha.

La didáctica crítica necesita dos cosas:
a) Considerar de su competencia el análisis de los fines de la educación.
b) Dejar de considerar que su tarea central es la guía, orientación, dirección o instrumentación del proceso de aprendizaje.

Susana Barco señala: los docentes, justo es reconocerlo, se han preocupado más por renovar y perfeccionar su instrumentación, esta postura apunta mas a como ser técnicamente mejor docente.

La didáctica crítica, plantea analizar críticamente la práctica docente, la dinámica de la institución, los roles de sus miembros y el significado ideológico que subyace en todo ello.

La didáctica crítica supone desarrollar en el docente una autentica actividad científica, apoyada en la investigación en el espíritu crítico y en la autocritica.

Coincidimos con Susana Barco en que una didáctica crítica necesita tener dos consideraciones:
*la didáctica alternativa rebasa los planteamientos puramente técnicos.
*la didáctica critica concibe los cambios como respuestas estructurales.
La propuesta didáctica, contempla “al grupo únicamente como objeto de enseñanza y no como sujeto de aprendizaje”.

Azucena Rodríguez considera, que el aprendizaje es un proceso dialéctico. Esta aseveración se apoya en que el movimiento que recorre un sujeto al aprender no es lineal, sino que implica crisis, paralizaciones, retrocesos, resistencias al cambio.
Con Bleger asumimos que el ser humano participa siempre en toda situación en la cual interviene; cuando se opera sobre un objeto de conocimiento no solo está modificando el objeto sino también el sujeto, y ambas cosas ocurren al mismo tiempo.

a) PROBLEMÁTICA DE LOS OBJETIVOS EN LA DIDÁCTICA CRÍTICA
Los objetivos de aprendizaje se definen como enunciados técnicos que constituyen los puntos de llegada de todo esfuerzo internacional, y orientan las acciones que procuran su logro y determinan predictivamente la medida de dicho esfuerzo.

La ausencia de una clara formulación de metas imposibilita la elaboración de estrategias de enseñanza-aprendizaje y la adopción de criterios de evaluación que proporcionen informaciones de diferente índole para apoyar sensatas tomas de decisiones.
Ausubel y Bruner coinciden en que es necesario el uso de los objetivos en la tarea didáctica, con la condición de que se formulen de manera general y no específica.

Bruner considera que es necesario establecer objetivos para la enseñanza: admite que son útiles para orientar el profesor y al alumno en el desarrollo de su trabajo. Concibe la formulación de los objetivos en relación directa con la solución de problemas. Destaca la importancia de analizar la estructura de la disciplina a estudiar, sus conceptos fundamentales, la significatividad de los aprendizajes y su aplicación a nuevas situaciones.

Uno de los supuestos teóricos de la tecnología educativa es la corriente psicológica del Conductismo, esta corriente se inscribe teóricamente en el paradigma empiritista y utiliza como estrategia de trabajo el método experimental.

Una de las consecuencias de formulación de objetivos conductuales, es la fragmentación del conocimiento.

Siguiendo a Bleger, concebimos al aprendizaje como la modificación de pautas de conducta (solo que aquí la conducta es total).
Ángel Díaz, parafraseando a Bleger considera que la conducta humana es la conducta total.

FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Los objetivos terminales de un curso son en si, lineamientos de acreditación.
Una de las funciones fundamentales que cumplen los objetivos de aprendizaje es determinar la intencionalidad y la finalidad del acto educativo y explicitar en forma clara y fundamental los aprendizajes que se pretenden promover en un curso.

Los objetivos de aprendizaje es dar bases para planear la evaluación y organizar los contenidos en expresiones que bien pueden ser unidades temáticas, bloques de información, problemas eje, objetos de transformación, etc.

Advertimos al profesor que tenga presentes, las siguientes consideraciones:
*Que se expresen con claridad los aprendizajes importantes que se pretenden alcanzar.
*Formularlos de tal manera que integren el objeto de conocimiento de la realidad que se pretende estudiar.
Los objetivos de la educación es parte de la lucha ideológica y política que existe en la sociedad por mantener la hegemonía cultural, o por transformarlo.


b) SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DEL CONTENIDO EN EL CONTEXTO DE LA DIDÁCTICA CRÍTICA

La selección y organización de los contenidos, han constituido una tarea casi exclusiva del profesor que cuenta con mayor experiencia, de cuerpos técnicos o del titular de la cátedra respectiva.

No se trata solo de preguntarse que contenido debe ser presentados a las necesidades de cada situación educativa, sino de preguntarse a quien corresponde el seleccionarlo y estructurarlo, si la tarea del profesor solo debe concretarse a cubrir el requisito de programarlo o bien si se le compete participar en su análisis y determinación.

Mucho del descontento estudiantil y de la propia sociedad obedece justamente a la falta se significatividad del conocimiento y de formación que adquieren en la escuela.

El siglo XX, afirma Manacorda, es el siglo de gran desarrollo de la ciencia y de la técnica: teorías, conocimientos, posibilidades mecánicas e inventos invaden nuestro tiempo en apresurada marcha.

Uno de los problemas serios que se enfrenta la propuesta de la Didáctica Crítica y la educación en general, es el relacionado con los contenidos; es decir la influencia de concepciones positivistas viene a complicar y a comprometer la unidad y el sentido de integración de los contenidos.

El problema del contenido de la enseñanza es muy complejo, ya que comporta prácticamente toda la problemática pedagógica.
El problema del conocimiento, convierte al contenido en una verdadera encrucijada, cuyo análisis, enfoque y metodología para tratarlo confronta carencias, dificultades y limitaciones aún hoy en día.

Los planes y programas de estudio necesitan someterse a continuas revisiones y actualizaciones.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje es fundamental presentar los contenidos lo menos fragmentados posible y promover aprendizajes que impliquen operaciones superiores del pensamiento, como son: el análisis y la síntesis, así como las capacidades críticas y creativas.

c) PLANEACIÓN DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE
En toda práctica docente subyacen diferentes concepciones, que orientan la práctica educativa en general y el proceso de enseñanza-aprendizaje en particular.

Para definir el aprendizaje es necesario seleccionar las experiencias idóneas para que el alumno realmente opere sobre el conocimiento y, en consecuencia, el profesor deje de ser el mediador entre el conocimiento y el grupo, para convertirse en un promotor de aprendizaje a través de una relación cooperativa.

Las actividades de aprendizaje son una conjugación de objetivos, contenidos, procedimientos, técnicas y recursos didácticos.

En la perspectiva de la Didáctica Crítica, el aprendizaje es concebido como un proceso que manifiesta constantes momentos de ruptura y reconstrucción, las situaciones de aprendizaje cobran una dimensión distinta a los planteamientos mecanicistas del aprendizaje.
Azucena Rodríguez propone las actividades de aprendizaje se organicen descuerdo a tres momentos metódicos:

a) Una primera aproximación al objeto de conocimiento.
b) Un análisis del objeto para identificar sus elementos, pautas, interrelaciones.
c) Un tercer objeto de reconstrucción del objeto de conocimiento.
Estos tres momentos metódicos aplicados a la organización de situaciones de aprendizaje son denominados de apertura, de desarrollo y de culminación.

e) PROBLEMÁTICA DE LA EVALUACIÓN EN LA DIDÁCTICA RCÍTICA.
La evaluación, históricamente ha cumplido fundamentalmente el papel de auxiliar en la tarea de administrativa de las instituciones educativas, es decir, en la certificación de conocimientos a través de la asignación de calificaciones.
Las prácticas evaluativas merecen ser analizadas y replanteadas porque empeñan, contaminan y denigran la tarea educativa y, nos revelan la necesidad de sustituir ese concepto tan arraigado de “calificación” por una verdadera acreditación y evaluación pedagógica.
La evaluación es necesaria en toda en toda acción educativa.
Lo cierto es que la evaluación constituye una empresa mucho más amplia y completa que la de someter a los estudiantes a exámenes.
La evaluación es un proceso eminentemente didáctico, se concibe como una actividad que, convenientemente planeada y ejecutada, puede coadyuvar a vigilar y mejorar la calidad de toda práctica pedagógica.
La ausencia de explicaciones teóricas de la evaluación ha dado lugar a una teoría de medición.
Villarroel, afirma que la evaluación del aprendizaje no puede ser propiamente objetiva pues, algo es objetivo cuando existe independientemente el sujeto; sin embargo el proceso de evaluación, puede prescindir de la influencia del sujeto docente, quien es en última instancia.
La evaluación educativa no puede ser realizada únicamente por personal experto, por departamentos especializados de evaluación, etc., sino que serán fundamentalmente los docentes y alumnos quienes participan de manera privilegiada en la misma.

EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN

Distinción operativa entre evaluación y acreditación.
La acreditación se relaciona con la necesidad institucional de certificar los conocimientos; con ciertos resultados del aprendizaje referidos a una práctica profesional, resultados en los objetivos terminales que no dejan de ser cortes artificiales en el proceso de aprendizaje de una persona.
La evaluación es un proceso que permite reflexionar al participante de un curso sobre su propio proceso de aprender.
La evaluación apunta a analizar o estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad, abarcando todos los factores que intervienen en su desarrollo para favorecerlo u obstaculizarlo.
La didáctica crítica es una alternativa en construcción que surge como propuesta frente a la llamada didáctica tradicional y a la tecnología educativa.

ANÁLISIS

Esta lectura, nos ayuda a analizar con un sentido crítico constructivista la didáctica tradicional, tecnología educativa y didáctica critica, permitiéndonos seguir una secuencia de explicación, análisis crítico constructivo y generación de un modelo del proceso de planeación, comunicación y evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Creo que todos los docente, debemos de tener en cuenta que somos un factor importante en el acto educativo ya que debemos de estar consientes de la responsabilidad que tenemos en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de facilitar el desarrollo de estructuras cognitivas, la adquisición de habilidades logrando que los alumnos realmente operen sobre el conocimiento adquirido y para que así el profesor deje de ser el mediador entre el conocimiento y el grupo, para convertirse en un promotor de aprendizaje a través de una relación más cooperativa.