UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321 LORETO, ZACATECAS
FECHA: 05 DE DICIEMBRE DEL 2009
ANTOLOGÍA COMPLEMENTARIA.
TEMA:
DOS CASOS PRÁCTICOS DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA.
DE:
J. EDUARDO GARCÍA pp.73-87
V SEMESTRE
MAGDA KARINA VELÁZQUEZ GALINDO

RESUMEN:
En esta lectura Eduardo García, nos presenta dos casos de desarrollo de investigaciones en el aula, resaltando, específicamente, determinados aspectos de dicho proceso.
En primer lugar se refiere más claramente a cuestiones relativas al planteamiento y reformulación progresiva de los problemas, así como a la forma de elaborar las hipótesis en el aula.
En el segundo caso se ofrece un ejemplo concreto de programación de actividades.
Dos casos prácticos de investigación en el aula.
Incluyen dos casos de desarrollo de investigación en el aula, con el objetivo, de ejemplificar el proceso metodológico propuesto en los apartados anteriores y, de resaltar, específicamente, determinados aspectos de dicho proceso que probablemente requiera una mayor clarificación. No se trata de presentar un material curricular ni de un desarrollo pormenorizado de las fases de aplicación de la metodología.
En el primer caso que se propone vamos a insistir, específicamente, unas cuestiones relativas al planteamiento y reformulación progresiva de los problemas, así como a la forma de elaborar las hipótesis en el aula, mientras que en al segundo se intenta ofrecer un ejemplo concreto de programación de actividades.
Primer caso práctico: El estudio de la germinación y el desarrollo de plantas a partir de una experiencia de huerto escolar.
En este ejemplo tratamos de desarrollar un proceso investigativo de unos problemas que se generan en un centro de interés, el huerto escolar. Las actividades constituyen, una oportunidad para que el alumno explore y tome contacto con la realidad, permitiendo ampliar su campo de motivación. Se platea un huerto escolar, donde se simulan las labores propias del agricultor, se delimita una parcela, con la intención de que en ella parezca la vegetación herbácea característica del lugar. Ello permite no solo observar los procesos, sino, lo que ocurre en la parcela no cultivada y la comparación continua entre la actividad “natural” y la realizada por el hombre.
El trabajo y la observación generan múltiples situaciones nuevas para los alumnos. Los problemas hacen referencia a una serie de contenidos: procedimientos mentales (habilidades y destrezas relacionadas con la tecnología del agricultor), y actitudes (valoración de los usos que el hombre hace del medio).
Nos ceñiremos a algunas de las temáticas de desarrollo a partir de la experiencia del huerto, Así, a los alumnos no les puede llamar la atención la forma en que aparece y se desarrolla la vegetación, lo que posibilita el planteamiento del problema son:
¿Cómo se produce la germinación de la semillas?, ¿Por qué se germinan las semillas?, ¿están vivas las semillas? ¿Qué necesitan las plantas para crecer?
El profesor debe prever el posible desarrollo de las investigaciones a esos problemas, elaborando tramas referidos a dichos temas. Los problemas 2,3 y 4 no suelen quedar bien definidos, sino que se reformulan a lo largo de la investigación, en que se reestructuran las propias concepciones de los alumnos. En el problema 2 el alumno no puede considerar el hecho de que la germinación puede explicarse como una interacción en la que participan el programe genético de la especie y de los factores del medio, ello determina que el problema se tenga que reformular. En el problema 3, el alumno asocia a la “vida” manifiesta, tener dificultar para catalogar un material que se pasa de estar activo a inactivo. En el problema 4 también es susceptible, en cuanto la información generada del crecimiento de las plantas focaliza la temática en la nutrición vegetal.
Estos argumentos podrían hacernos pensar que la dinámica del proceso investigativo conduce a una dispersión de los objetos de estudio de los contenidos relacionados, dificultándose la consecución de los objetivos propuestos. El profesor oriente la interacción entre las informaciones, mediante la utilización de tramas que pueden garantizar la adquisición de unos mismos conceptos. Destrezas y actitudes.
Desde que se inicia el proceso de investigación entran en juego las concepciones de los alumnos respecto a la temática planeada, siendo necesario contemplar, estrategias de exploración y explicación. En un primer momento interesa que se manifiesten las concepciones individuales y se propone a los alumnos que dibujen una historieta referida al nacimiento y desarrollo de una planta y pedir que indiquen los factores que intervienen en la germinación, preguntar si está o no viva la semilla, y cuestionarlos con preguntas referidas a la nutrición vegetal. A través del trabajo en grupo y de la intervención del profesor, se pueden concretar criterios que agrupen las diferentes concepciones en pocos modelos generales y cada alumno deberá hacer suya alguna de las opciones asumiéndola como guía de trabajo posterior.
A partir de las hipótesis, que dan respuestas a los problemas, se planifican unas estrategias de contrastación, mediante la interacción entre las diversas informaciones puestas en juego. De la temática trabajada se puede plantear un tratamiento especial, en el cual el profesor y los alumnos diseñan un proceso de investigación.
Es importante recordar a través de las interacciones de los alumnos con los datos experimentales, las aportaciones del profesor, y se va reproduciendo la reformulación de los problemas y de las hipótesis planteadas. Dicha hipótesis tiende a convertirse en un modelo sobre la germinación de las semillas, cuando el profesor puede introducir que toda hipótesis es una verdad relativa. Y de nuevo el profesor puede introducir una información que cuestione dicha hipótesis. En cuanto a la elaboración de conclusiones de que el alumno debe relacionar los resultados obtenidos cola las hipótesis inicialmente asumidas, ya que esa comparación puede permitir la restructuración de sus concepciones.
Segundo caso práctico: el estudio del medio urbano
El ejemplo al ámbito experimental de la Educación Ambiental
En primer lugar planteamos actividades de iniciación, que dominamos aproximación al estudio del medio urbano. Esta secuencia de actividades tiene como objetivo crear una situación que propicie el surgimiento de contradicciones entre las concepciones de los alumnos y las nuevas informaciones aportadas. Se parte de un cuestionamiento individual a los alumnos, que permiten informaciones acerca de sus concepciones. El cuestionario puede contener ítems como: realizar un sencillo croquis de la ciudad en la que vives, dibuja tu itinerario habitual desde tu casa hasta el centro de la ciudad, resaltando lo que te parezca más destacable. Indica el tiempo que te tardarías en el recorrido a pie o en autobús urbano.
Ello supone un contraste entre las concepciones individuales de los alumnos, al mismo tiempo desde el punto de vista metodológico, facilitara el agrupamiento de las concepciones. Son concepciones frecuentes de los alumnos en relación con el medio urbano: qué tipo de contaminación, la identificación de toda zona urbanizada con construcciones de altura, la práctica “ignorancia” acerca de la existencia de otros seres vivos, la deformación de las diversas zonas de la ciudad, una valoración moral positiva o negativa de los barrios.
Este contacto con la realidad puede adoptar, la modalidad de breve itinerario urbano, por la zona del entorno del centro de enseñanza, o bien la modalidad de itinerario simulado. Así podría fomentarse el cuestionamiento de las concepciones más frecuentes, centrando la observación y la toma de informaciones. Este itinerario no pretende realizar un estudio a fondo de las zonas recorridas, no exige una preparación, sino, más bien, un enfoque adecuado.
La formulación propiamente dicha y selección de problemas de estudio constituye un momento clave tras la realización de actividades de aproximación. De ahí la necesidad de que el profesor canalice alguna actividad en pequeño grupo tendente a la formulación y selección de problemas. Pueden plantearse cuestiones que pueden desglosarse en cuestiones más concretas que faciliten el trabajo, o cuestiones que puedan ser abordables tal como están formuladas. Hay que tener en cuenta que pueden plantearse problemas en torno a destrezas, técnicas etc. Una vez plateados los problemas se desarrolla una secuencia de actividades en concreto por el tipo de problemas seleccionados. Las hipótesis pueden haber surgido de las concepciones más frecuentes en los alumnos o de la reflexión en pequeño grupo para buscar “respuesta”.
En cualquier caso, siempre habría que garantizar, en una metodología, la conexión entre conjuntos de problemas que se van a trabajar sucesivamente. Por ello, el final de una investigación no debe suponer una ruptura sino establecer alguna actividad “puente” que facilite el abordaje de otras temáticas relacionadas de los respectivos problemas.
ANÁLISIS:
Esta lectura pretende que los docentes al elaborar nuestro plan de trabajo, busquemos actividades que constituyan la oportunidad para que el alumno explore y tome contacto con la realidad, para que así pueda desarrollar al 100% sus habilidades y destrezas elaborando tramas para propiciar el desarrollo de las investigaciones que se les presenten, ya que es mejor que los alumnos experimenten dicha actividad a que se la contemos porque al experimentar el niño muestra mas interés y así aprende, descubre y genera nuevas situaciones de comparación.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321 LORETO, ZACATECAS
FECHA: 05 DE DICIEMBRE DEL 2009
ANTOLOGÍA COMPLEMENTARIA.
TEMA:
LA PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL.
DE:
EDWARD LAPASSADE pp.57-65
V SEMESTRE
MAGDA KARINA VELÁZQUEZ GALINDO

RESUMEN:
En esta lectura se hace una exploración de la noción de análisis institucional, cada vez más frecuente y mas contradictoriamente utilizada para tratar de definir su connotación sociológica y de apreciar las variaciones de la concepción de las instituciones educativas que en ella se basan.
Se formula la hipótesis de que la corriente institucional, oculta en realidad, divergencias de fondo, en las posiciones respectivamente asignadas a la realidad política y a la realidad pedagógica en todo proceso de cambio institucional.
La pedagogía institucional
Las técnicas institucionales vendrán, a enriquecer la paleta del pedagogo moderno, tras los métodos activos, el entretenimiento mental, la no reacción, la animación de grupo.
Es cierto que los esfuerzos realizados por elaborar un discurso teórico de experiencias pedagógicas, parecen poder proteger al movimiento institucional contra esa desviación tecnisista. Es dudoso que constituyan, una condición suficiente para preservar al análisis institucional en la escuela de una recuperación burocrática por parte del sistema educativo tradicional.
La suerte corrida por los métodos de Freinet reducidos a la condición de simples innovaciones pedagógicas, son administrados a los establecimientos mediante decretos de las autoridades regionales y enseñados a los maestros en los cursos de perfeccionamiento pedagógico.
Una práctica como la imprenta en la clase solo podrá alcanzar sus objetivos una vez que haya quebradas las relaciones jerárquicas tradicionales, que subordinan al maestro al aparato de gestión escolar.
Puede señalarse que todos toman como punto de partida una critica de la institución educativa. La escuela contemporánea presenta todos los síntomas de una institución burocratizada, es decir, alineada y alienante.
La estrecha vinculación de la realidad pedagógica con la realidad política no es, sin duda, uno de los menores meritos del movimiento institucional.
La hipótesis que la corriente institucional, aparentemente unitaria a nivel de los proyectos educativos, oculta, en realidad, divergencias de fondo, en las posiciones respectivamente asignadas a la realidad política y a la realidad pedagógica en todo proceso de cambio institucional.
Los síntomas del fin de toda pedagogía concebida como un sistema cerrado y autónomo, y al mismo tiempo, los signos del desamparo de quienes creen poder escapar al dilema por un simple antojo lingüístico?
De los conceptos y de los métodos que se suelen agrupar bajo el nombre genérico de análisis institucional, depende, el porvenir del proyecto institucional en materia educativa: su reducción a simples técnicas para mejorar las acciones de formación.
La tarea colectiva a la que deseamos contribuir, consiste en poner en evidencia las condiciones necesarias para que el análisis institucional pueda llevar a una transformación de nuestras instituciones, al descubrimiento de significado de la institución, ámbito de la ideología dominante, y al mismo tiempo soporte de todas las emergencias reales, imaginarias y simbólicas de lo instituyente.
DE LA PSICOTERAPIA INSTITUCIONAL.
Los psiquiatras y los psicoterapeutas analistas, fueron los primeros en tratar de controlar, clínicamente las variables institucionales que intervienen, a nivel de las relaciones del enfermo y el médico, luego en los grupos terapéuticos y, a nivel del conjunto de la terapia.
La psicoterapia institucional se refuerza por analizar y esclarecer la función terapéutica de la propia institución, para superar la critica fragmentaria del condicionamiento patológico de la organización hospitalaria.
Considerar a la institución como un lenguaje significa, tomar al registro de lo simbólico como objeto del análisis institucional.
Una tarea en la que cada cual trabaja permanentemente, y donde lo que demuestra ser terapéutico es la institucionalización, la reestructuración permanentemente de la institución, en la fabricación permanente de la ley.
Ya que lo que nos proponemos es clarificar como la noción de análisis institucional se enriquece con un enfoque psicoanalítico, sin perder, por ello, su eficacia ante el público normal.
Aporte de la psicoterapia institucional al análisis de los hechos educativos en torno a dos orientaciones interdependientes:
El reconocimiento del orden de lo simbólico como principio estructurante de las ideologías y de las prácticas institucionadas por la escuela en sus relaciones con su cliente social. En la relación de los individuos con las instituciones, debe ser referido al inconsciente, como instancia fundadora de un objeto propio. De allí nace una crítica al enfoque behaviorista y relacional en pedagogía, y de todos aquellos que creen poder captar la realidad institucional a través de la dinámica de los comportamientos, el cambio de las actitudes o los conflictos en los pequeños grupos.
La investigación de la transferencia de la contratransferencia institucional. Siguiendo a Guattari, podríamos llamar “transversalidad” al campo del sujeto inconsciente del grupo, mas allá de las leyes objetivas que le sirven de fundamento y del soporte del deseo del grupo. El análisis institucional se esforzara por captar las estructuras transversales de autoridad, reales o imaginarias, que con la mayor frecuencia aparecen a contramano de la organización establecida, como si quisieran significar la otra dimensión inconsciente de los intercambios dentro de la institución terapéutica o educativa.
…Al par instituyente-instituido
A la relación dialéctica instituyente-instituido, podríamos definir la contratransferencia institucional en una praxis educativa, como el conjunto de las reacciones del instituyente hacia lo instituido.
Se trata del famoso “espíritu de empresa”, de la innovación de las producciones de los departamentos de estudio y de investigación, que “planifican el futuro” y prevén nuevas funciones un “nuevo tipo de hombre para la empresa de mañana”. Estas fuerzas son de naturaleza ideológica, política, simbólica, participan íntegramente en lo instituido, incluso cuando parecen oponérsele; de esas fuerzas instituyentes en acción, significa , introducir una especie de súper represión a las diversas limitaciones políticas y técnicas instituidas por el grupo dominante.
Por súper represión entendemos todas las restricciones que la dominación institucional ha hecho necesarias. Así ocurre, por ejemplo, con el control de los docentes por parte de la administración y por el aparato de dirección de un establecimiento escolar o universitario; con el pretexto de la evaluación del aprendizaje de los alumnos, se aprecia, en realidad el grado el grado de integración del formador a la ideología dominante.
El análisis institucional puede tener en cuenta la contratransferencia al ubicar la posición de analizador creador de instituyente, en la trama de la institución. Para hablar, dentro de la institución de lo instituido, y afirmar su negatividad, es necesario tomar, como punto de partida, una posición de la cual puedan emerger elementos instituyentes, es decir, actos educativos que cuestionen la relación de dominación del saber, piedra de toque y órgano de regulación del equilibrio de dicha institución.
Tales actos instituyentes solo pueden servir para desarrollar los gérmenes de otras relaciones con las instituciones, que transformaran las bases de la educación institucionalizada.
El funcionalismo pedagógico como máscara de una ideología neoliberal o, incluso conservadora.
Las producciones de los actuales defensores de la investigación institucional parecen confirmar la hipótesis siguiente: mientras el análisis institucional no se desprenda del modelo funcionalista, no podrá renovar con validez ni su capacidad de diagnóstico ni su poder de interpretación y, por lo tanto, de transformación del fenómeno educativo en su conjunto.
En el modelo funcionalista, incluimos el conjunto de las metodologías que analizan los fenómenos educativos y también sociales, políticos o psicológicos considerados como funciones cumplidas para mantener el equilibrio de un sistema, hasta a integrar el cambio en ese enfoque estrictamente evolucionista.
Parsons nos proporciona una de las elaboraciones más representativas y, ambiciosas de esta corriente. Para este autor, todo sistema social se reduce a una suma de interdependencias que forman un conjunto, abierto y comprometido en complejos procesos de intercambio con sistemas que lo rodean, e interiormente diferenciado y fragmentado en una pluralidad de subsistemas, cada uno de los cuales debe ser considerado, analíticamente, como una sistema abierto, vinculado, por sus intercambios, con los demás subsistemas que lo rodean en el sistema más amplio.
La originalidad de la corriente institucional, y las esperanzas que ella hace nacer, de renovación de los instrumentos de análisis y de los modos de intervención, radica en el hecho de que permite superar tanto al psicologismo como al institucionalismo, que son las dos formas complementarias del funcionalismo y que, renacen instantáneamente, no al azar, sino según el avance o el retroceso de las prácticas educativas que, precisamente, se basan en su crítica.

El institucionalismo neo-durkheimiano
El aporte de Durkheim al análisis de los sistemas educativos consiste en que, después de haber develado claramente las relaciones de subordinación entre los fenómenos pedagógicos y los fenómenos políticos, designa a la escuela como el lugar privilegiado para la acción del Estado sobre los individuos, tendente a lograr una mayor integración social e ideológica.
¿Qué es la educación para los institucionalistas?
Durkheim dice: “La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están maduras, aún para la vida social. Tiene como finalidad suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que la reclaman tanto la sociedad política en su conjunto, como el medio social el cual está particularmente destinado…”
La primera función de la educación es una función colectiva y su finalidad, adaptar al niño al medio social al que está destinado a vivir, es imposible que la sociedad se desinterese de ella. A ella corresponde, recordar incesantemente al maestro cuales son las ideas y los sentimientos que debe imprimir al niño para ponerle en armonía con el medio en el que debe vivir.
Dichos cursos o seminarios de pedagogía institucional no solo se multiplican en las Escuelas Normales, sino también en varios departamentos de “ciencias de la educación” de las distintas facultades. Los programas comprenden las leyes que rigen el funcionamiento de las instituciones educacionales: su historia, sus privilegios, su jerarquía, su jurisdicción, su ideología; surge un único objetivo: que lo instituido permanezca incambiado bajo las apariencias de la búsqueda de un lenguaje educativo.
Psicologismo pedagógico y análisis institucional
La reducción mayor realizada por el psicologismo, consiste en no captar nada más que el momento de lo particular en el concepto de institución. Dicha operación lleva, a no ver en las relaciones institucionales nada más que relaciones interpersonales o intergrupales.
Una vez efectuada esa reducción, se recurre a las teorías del grupo y de la relación para caracterizar o, interpretar los fenómenos institucionales que, existen.
Hablar de autogestión pedagógica como preparación a la autogestión social también resulta abusivo.
Se asimila la autogestión a una ideología del grupo: el pequeño grupo como ser mítico por el cual se sacrifican sus integrantes.

Intervención e institución
Observaciones sobre la intervención formativa en instituciones:
1. Solo una acción institucional basada en un socioanálisis liberado de las diferentes ideologías pedagógicas tendría el valor de una verdadera intervención.
2. Los institutos de cambios institucionales, tales como la instalación de instancias pedagógicas, la conducción del grupo de sensibilización, la organización de seminarios de autocrítica, no pueden ser considerados, necesariamente como intervenciones institucionales.
3. La única intervención posible, en la actualidad, es el aporte de instrumentos para el análisis, sabiendo que la transición a las acciones institucionales no podrá ser llevada a cabo en una situación de conservación del orden instituido.
ANÁLISIS
En esta lectura se pretende que los docentes busquemos la manera de poner en evidencia las condiciones necesarias para que el análisis institucional obtenga una transformación de nuestro centro de trabajo, ya que hoy en día las instituciones ya no son asimiladas a una realidad que habría que transformar o conservar.
Se trata de que los docentes nos relacionemos mas con los programas y planes de trabajo, para así poder comprender más a fondo las leyes que rigen el funcionamiento de las instituciones educativas ya que es muy importante porque así podríamos captar con mayor facilidad todo aquello que esta relacionado con la realidad institucional a través de la dinámica de los comportamientos.
Debemos de estar consientes, de que en realidad ninguna institución existiera si no estuvieran apoyadas por los alumnos que integran los diferentes centros educativos ya que también depende mucho la mentalidad de los individuos que forman parte de ella; por eso es indispensable el conocimiento de los programas y planes de trabajo, para así poder buscar estrategias de acuerdo a las necesidades que el grupo presenta por que la mentalidad y comportamiento dependen de la educación que les brindemos en nuestra labor docente

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321 LORETO, ZACATECAS
FECHA: 05 DE DICIEMBRE DEL 2009
ANTOLOGÍA COMPLEMENTARIA.
TEMA:
PRIMERA SERIE DE EJERCICIOS: ABSTRACCIÓN DE PRPOPIEDADES DE OBJETOS Y DE COLECCIONES.
DE:
GENOVEVA SASTRE pp.47-56
V SEMESTRE
MAGDA KARINA VELÁZQUEZ GALINDO

RESUMEN:
Esta lectura se refiere a una serie de ejercicios de aprendizaje sobre abstracción de propiedades de objetos y de colecciones.
Partiendo del tema elegido por los niños se inicia una primera clasificación.
Los ejercicios que se explican están ordenados del más simple al más complejo:
*Evocación y denominación de objetos dulces y salados sin material presente.
*Abstracción y verbalización espontaneas del sabor de un objeto presente.
*Clasificación dicotómica de un conjunto de elementos reales.
*Cambios sucesivos de criterio en la clasificación de un mismo material.
PRIMERA SERIE DE EJERCICIOS: ABSTRACCIÓN DE PROPIEDADES DE OBJETOS Y DE COLECCIONES.
Partiendo del primer tema elegido por los niños “los caramelos” iniciamos una primera clasificación de un conjunto de alimentos, en dulces y salados.
El interés al elegir el tema se centraba principalmente en el placer de comérselos.
A nosotros nos correspondía ampliar su interés y llevarles de un nivel de conocimiento primario a un nivel de conocimiento más elaborado.
Comprender la relación que existe entre un caramelo y la clase de los objetos comestibles, requiere la aplicación de operaciones mentales que el niño construye más lentamente.
Con el propósito de favorecer en nuestro sujeto la construcción operatoria del concepto del caramelo, elaboramos la primera fase del aprendizaje de manera que se vieran forzados a abstraer, de un conjunto de objetos, las cualidades esenciales de los caramelos y a organizar el material presente en función de dichas cualidades.
Los ejercicios que fueron propuestos, ordenados del más simple al más complejo:
1. Evocación y denominación de objetos dulces y salados sin material presente.
2. Abstracción y verbalización espontanea del sabor de un objeto presente.
3. Clasificación dicotómica de un conjunto de elementos reales.
4. Cambios sucesivos de criterio en la clasificación de un mismo material.
El primer ejercicio fue realizado por los niños con bastante facilidad, les bastaba recordar cosas que habían comido.
La presencia material de un objeto induce al sujeto a abstraer de él las propiedades percibidas visualmente, como son la forma, el color, el tamaño, etc.
Abstracción de las propiedades de un objeto: sabor dulce y salado.
Antes de adquirir el azúcar necesario para la producción de los caramelos, presentamos a los niños dos recipientes, uno con azúcar y otro con sal y se les pregunto cuál de los dos era el más adecuado para sus fines.
A partir de aquí iniciamos un ejercicio que consistía en ir nombrando cosas que tuvieran uno u otro sabor, con las cuales se confeccionaron dos largas listas; los niños realizaron con interés el ejercicio de evocación de sabores invitándoles a que a que degustaran cuatro tipos de galletas, dos dulces y dos saladas; para cada sabor había dos tamaños distintos y se les propuso realizar un juego. El experimentador colocaría en hilera un ejemplar de cada clase y escondería un papel debajo de una de ellas; un niño que no habría visto donde lo escondía tendría que averiguar, por medio de preguntas, debajo de que galleta estaba el papel.
En las descripciones de las galletas pudimos observar dos conductas distintas que se dieron siempre en el mismo orden. En primer momento el niño daba definiciones incompletas y en segundo momento, por aproximaciones sucesivas, llegaban a enumerar propiedades que podían atribuirse a un solo objeto.
En el primer momento y en el segundo, los niños manifestaron una fuerte resistencia a recurrir a los sabores dulces y salados como una propiedad mas de los objetos allí presentes.
La mayor dificultad fue la abstracción y verbalización del sabor. La diferencia entre estos dos ejercicios se explica si consideramos que mientras en el primero indicábamos una cualidad ya abstraída y el niño tenía sólo que reconocerla en los objetos de su memoria.
La centración en las propiedades hace olvidar las que se percibieron con anterioridad debido a la dificultad de coordinar un conocimiento anterior con una información actual.
En la mayoría de los casos el niño utilizó el sabor como propiedad característica y diferenciadora de las galletas solo después de haber intentado describirlas.
El niño es mucho antes capaz de realizar una acción que de verbalizarla. La verbalización, cuando es espontáneamente realizada por los niños, cuando no se trata de una repetición de lo dicho por otro, expresa una toma de conciencia, a un nivel superior, de acciones mentales realizadas con anterioridad.
Clasificación dicotómica de un conjunto de elementos.
La centración en la percepción inmediata obstaculizaba a los niños la construcción de categorías y su capacidad de analizar semejanzas entre un conjunto de elementos diferentes entre sí. Para superar esta dificultad, realizamos ejercicios que les llevaron a agrupar los elementos según criterios de semejanza; se les pidió que ordenaran en dos grupos una serie de objetos que no podían subdividirse en no comestibles y comestibles y en dulces y salados.
La realización y verbalización de conjuntos obligo a los niños a analizar las contradicciones entre las agrupaciones que efectivamente habían realizado y las que ellos afirmaban haber hecho. La búsqueda de la adecuación entre ambas conductas les llevo a tomar conciencia de la contradicción y a resolverla construyendo una partición dicotómica de tal manera que la pertenencia de un elemento a un conjunto, excluía su pertenencia al otro.
Cambios de criterio en la clasificación dicotómica.
Ser capaz de clasificar, implica abstraer en cada una de ellas la propiedad común a todos los elementos que se diferencian, sin embargo, por otros atributos.
Este juego de abstracciones resulta difícil para los niños del período intuitivo y el hecho de que lleguen a realizarlo en una ocasión no implica que puedan realizarlo siempre. Hemos visto cómo, después de un esfuerzo, llegaban a una clasificación dicotómica, pero era necesario que pudieran generalizar las operaciones realizadas y para ello era preciso afianzar la adquisición.
Se les propuso ordenar un material variado en dos grupos, varias veces, cambiando cada vez de criterio, les obligaba a abstraer propiedades comunes distintas ejercitándose así en las abstracciones positivas y negativas.
Para aplicar déficit informativo, les propusimos una serie de ejercicios encaminados a que manipularan dichos objetos, después de lo cual cada niño elegía un elemento cualquiera del conjunto y los demás tenían que decir qué era, como se elaboraba y para qué servía.
Cuando el niño abstrae propiedades que les son poco conocidas, comete frecuentemente el error fusionar propiedades distintas, por lo que pasa de una propiedad a otra sin ser consciente de su cambio.
Las estrategias que el experimentador utilizó para movilizar el pensamiento infantil fueron las siguientes:
1. Pedir la explicación verbal de la conducta realizada.
2. Interrogar directamente acerca de las propiedades comunes a cada agrupación de elementos.
3. Preguntar si cada elemento tiene la propiedad atribuida al conjunto.
4. Recordar la necesidad de repartir todos los elementos en dos conjuntos.
5. Analizar la pertenencia de nuevos objetos a los dos conjuntos ya construidos.
Durante el periodo intuitivo, la inteligencia del niño tiende a centrarse en solo aspecto de la realidad y, a medida que avanza en su desarrollo, adquiere la capacidad de aprehender sus distintas facetas.
La comprensión del concepto de caramelo como un comestible dulce y elaborado implica, en primer lugar la capacidad mental de representarse las tres categorías enumeradas y en segundo lugar la capacidad de realizar su multiplicación lógica. Los niños, al ejercitarse en la sucesiva reorganización de un mismo material en función de criterios diferentes, realizaron los primeros pasos que les permitirán, más adelante, relacionar correctamente las clases multiplicativas.
Observación y conceptualización
A lo largo del aprendizaje hemos podido observar de manera constante que el paso de una acción concreta a su conceptualización toma formas distintas según la estructura mental de los sujetos.
El adulto puede decir de la observación de la realidad una serie de leyes y conceptos que el niño no puede ni siquiera imaginar.
La pedagogía empírica representa un avance considerable respecto a la pedagogía pasiva tradicional.
El objetivo primordial del aprendizaje escolar debe ser la evolución de las estructuras mentales del niño, de manera que este construya a partir de la acción, las operaciones lógicas elementales y pueda luego aplicar dichas operaciones a las diversas situaciones de su vida cotidiana. Si la escuela desea formar individuos autónomos debe asegurarse de que su organización no hace a los alumnos ni prisioneros de los limites de una realidad que no saben conceptualizar, ni prisioneros de unos conceptos que solo difícilmente sabrán aplicar a la realidad extraescolar.
Las conductas descritas en la primera serie de aprendizajes operatorios evidenciaron que el paso de la acción a la conceptualización requiere un complejo proceso constructivo que en modo alguno podemos identificar con la dócil observación y realización de acciones programadas por el profesor.
Los niños al principio se limitaban a responder cuando eran interrogados por el experimentador pero, poco a poco, fueron actuando como elementos reguladores de la conducta de sus compañeros, completando o corrigiendo sus respuestas y llegando incluso, en algunos casos, a recurrir a la pregunta para poner en evidencia un error.
El niño aprende a buscar argumentos mostrando donde reside el error del otro y ayudándole así a que rectifique.
ANÁLISIS:
Al estar leyendo esta lectura de lo que me di cuenta es, de que por medio de los ejercicios que se aplicaron se pretendía lograr que el niño diferenciara lo comestible de lo dulce y lo salado y para lograrlo el niño tuvo que averiguar por si mismo todas las dificultades que se le presentaron logrando que los niños niños fueran capaces de deleitar el gusto.
Con esta lectura lo que se pretende es que los docentes por medio de estrategias y ejercicios busquemos la manera de lograr obtener en los niños un aprendizaje escolar bueno, ya que debemos de tener presente en todo momento que “el niño es mucho antes capaz de realizar una acción que de verbalizarla” por eso es mejor dejarlos que se desenvuelvan en las actividades a su manera sin decirles la respuesta, porque si lo hacemos los estaremos limitando a expresar una toma de conciencia y a obtener un mejor desempeño para su construcción operatoria. Ya que de lo que se trata es que dejemos al niño que se equivoque para que por medio del error vayan evolucionando las dificultades que se les presenten y al mismo tiempo obtengan un mejor desempeño en cuanto a las operaciones mentales que al niño se le dificultan más.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321 LORETO, ZACATECAS
FECHA: 07 DE NOVIEMBRE DEL 2009
TEMA:
GUIA COMPLEMENTARIA
“PROBLEMA GENERAL DE LA DIDÁCTICA”
DE:
MARGARITA PANSZA GONZÁLEZ
V SEMESTRE
MAGDA KARINA VELÁZQUEZ GALINDO

RESUMEN:
En esta lectura se hace un análisis crítico de las concepciones y acciones docentes, de las interacciones que se promueven en el aula, de las formas de transmisión del conocimiento; con la óptica de los procesos de institucionalización, que nos permiten tener conciencia de las contradicciones en que como docentes nos vemos involucrados, para orientar nuestra acción docente, así como contribuir a ese proceso de transformación que se desea para la escuela.
Los tres problemas básicos que enfrenta el profesor directamente en el aula y que, en la búsqueda de soluciones verdaderas, deben ser vistos por su connotación institucional y social.
Las concepciones del docente sobre aprendizaje y enseñanza y las determinaciones en su práctica.
Las relaciones interpersonales codificadas que se suscitan en el aula.
La transmisión de los contenidos culturales y la selección de la metodología educativa.
Análisis de la práctica docente, con la finalidad de orientar su quehacer cotidiano, es una vía muy importante para lograr que la educación adquiera categoría científica. Dicho proceso tiene que ubicarse en los marcos institucionales.
Una didáctica critica requiere, que el maestro tenga el reconocimiento de conflictos y contradicciones.
Un análisis crítico, nos permitirá tener conciencia de las contradicciones en que como profesores nos vemos involucrados, así como contribuir a ese proceso de transformación que deseamos para la escuela.
En esta unidad se abordan los tres problemas básicos que enfrenta el profesor directamente en el aula:
1.- Concepciones de aprendizaje y enseñanza
2.-Relaciones interpersonales
3.- Transmisión cultural y metodología didáctica.
Abordaremos estos problemas, aludiendo a los niveles de análisis escolar y del aula, con ello pretendemos:
1.- Aportar algunos elementos conceptuales para que el docente pueda realizar un análisis crítico.
2.- Ubicar el problema de la disciplina como correlativo al problema del autoritarismo en la escuela.
3.- Recuperar la relación dialéctica entre aprendizaje y enseñanza.
4.- Plantear algunas consideraciones sobre aquella didáctica que denominamos critica.
Las concepciones de aprendizaje y enseñanza en profesores y alumnos.
El profesor, es consciente de que la relación pedagógica tiene como propósito la enseñanza y el aprendizaje de contenidos culturales.
El profesor reduce la problemática educativa a los acontecimientos del aula y olvida que la escuela es una institución.
La experiencia escolar ha demostrado a profesores y alumnos que es la enseñanza y que el aprendizaje.
El profesor y alumnos han estado sujetos de la socialización.
Los profesores son profesionistas que se dedican a la docencia y el acercamiento a los grupos de alumnos está condicionado por concepciones docentes intuitivas derivadas de sentido común.
De estos cursos el profesor obtiene técnicas o procedimientos para el logro de aprendizaje.
La ideología, la “falsa conciencia” que encierran las concepciones intuitivas del maestro, regulan su práctica docente.
La escuela, es un conjunto de convenciones que se han establecido socialmente y que se han convertido en normas o principios.
El análisis de estas institucionalizaciones si queremos avanzar en el proceso de conocimiento de lo educativo, en la comprensión del papel que juegan nuestras concepciones pedagógicas.
Este tipo de análisis fue iniciado en Francia por la Pedagogía Institucional.
La labor del docente, es un conjunto de institucionalizaciones que tienen lugar en el aula.
El dogmatismo al que nos referimos como un obstáculo de conocimiento, esta fuertemente arraigado y se refuerza permanentemente a través del conjunto de lo instituido.
Lo instituido es lo establecido, el conjunto de institucionalizaciones que norman la vida dentro de la clase, de la escuela, e inclusive en la sociedad misma.
Lo instituyente o sea ingrediente dialectico.
Hablar de sociedad y educación, es hablar de historia, y los procesos históricos los elementos instituyentes son fundamentales, pues en ellos reside la posibilidad de cambio.
Lo instituyente nos permite pensar en la creación de las condiciones necesarias para el cambio.
La tarea colectiva a la que deseamos contribuir consiste en el descubrimiento del significado de la institución ámbito de la ideología dominante y soporte de todas las emergencias-reales, imaginarias o simbólicas-de los instituyentes.
Tradicionalmente se diferencia la alumno y al profesor y que, al primero se le pide que aprenda y al segundo que enseñe.
El aprendizaje queda reducido al aula, y se traduce en memorizaciones de nociones, conceptos, principios e inclusive procedimientos.
Puede concebirse como un proceso mecánico.
La acción de maestro, centrada en los contenidos, consiste en hacer llegar al alumno y en disponer actividades que promuevan la retención memorística y la verificación.
El profesor se considera como la autoridad y al alumno como un recipiente mas o menos vacio y esterilizado al que hay que llenar, al que hay que convertir de ser natural en ser social.
El proceso de conocimiento queda al acto mecánico de apropiación de la realidad, de una realidad inmutable, fragmentada en compartimientos estancos inconexos y divorciados de la acción del hombre.
También nos encontramos con profesores interesados en su trabajo que, con una tendencia tecnocrática y propiamente referidas a la tecnología educativa.
La tecnología educativa se apoya en que el aprendizaje es una modificación de la conducta; se interesa por la conducta observable y particularizada.
La enseñanza se centra en el reforzamiento de las conductas.
El profesor dispone de los eventos para lograr la conducta deseada y tiene como principal función el control de estímulos, conductas y reforzamientos.
El alumno se somete a la tecnología, a los programas creados para el.
El hombre es un objeto que se moldea científicamente.
La tecnología es el medio para ello, ofrece los instrumentos para este acercamiento presumiblemente neutral.
Aspectos ideológicos implícitos en las concepciones de aprendizaje y enseñanza.
En la didáctica crítica, se considera la realidad como histórica y dialéctica, lo cual nos conduce a abordarla como una totalidad; el objeto de conocimiento no es el objeto real, es una construcción social, producto de la reflexión-acción que desde un ángulo
de esa realidad cambiante y contradictoria hacen los hombres.
El aprendizaje es un proceso en espiral, las explicaciones, los cambios conseguidos son la base a partir de la cual se logran otros nuevos.
El aprendizaje es concebido por nosotros como un proceso de esclarecimiento, de elaboración de verdades que se producen entre los hombres y lo individual y que en sentido estricto queda subordinado a lo social.
E l aprendizaje grupal se constituye en un medio para develar las contradicciones que generan el conocimiento y la naturaleza de los conflictos.
El aprendizaje grupal entra en un juego dialectico el contenido cultural y la emoción, para obtener la producción de nuevas situaciones, tareas, soluciones, explicaciones, etc.
Esto entraña obstáculos que hay que afrontar, derivados fundamentalmente del individualismo y de las actitudes de dependencia en la relación pedagógica.
La acción del docente encaminada a la producción de aprendizajes socialmente significativos en los alumnos, también generan cambios en el.
La participación de los alumnos en este proceso es decisiva y también significativa que estos durante el proceso de aprendizaje “enseñan.”
La reflexión y la acción del profesor constituyen los polos de un mismo proceso; ambas hacen posible el análisis de las situaciones docentes y de las contradicciones que se dan en ellas.
El profesor obtiene múltiples aprendizajes significativos en este proceso y está en condiciones, de promover a sus alumnos aprendizajes del mismo tipo y del mismo modo por la reflexión y acción conjunta de profesor y alumnos.
La didáctica critica tiene que recuperar la unidad dialéctica que existe entre ellas; se aprende mientras se enseña y viceversa, en un interjuego permanente.
Un educando-educador, en la institución escolar, significa potencialmente el cambio en las funciones que tienen asignadas.
Una didáctica crítica se aboca al manejo de las contradicciones y de la ansiedad que generan.
ANALISIS:
Esta lectura lo que pretende es el profesor-alumno retome los elementos teòricos-metodològicos de algunos enfoques pedagógicos, sobre la planeación, comunicación y evaluación y los aplique en situaciones concretas de nuestra práctica docente para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321 LORETO, ZACATECAS
FECHA: 07 DE NOVIEMBRE DEL 2009
TEMA:
PAPEL DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO EN UNA METODOLOGIA INVESTIGATIVA.
DE:
J. EDUARDO GARCÍA
V SEMESTRE
MAGDA KARINA VELÁZQUEZ GALINDO

RESUMEN:
En esta lectura se explica el papel del alumno, como protagonista del aprendizaje, y el papel del profesor como coordinador y facilitador del aprendizaje, así como de la importancia de tomar en cuenta el contexto en que se produce el proceso.
Papel del profesor y del alumno en una metodología investigativa.
En el desarrollo de una metodología investigativa en el aula intervienen una serie de elementos básicos:
· El alumno, como protagonista del aprendizaje
· El profesor, como coordinador y facilitador del aprendizaje
· El contexto en que se produce el proceso, constituido por un entramado de elementos, entre los que pueden destacarse, los materiales didácticos. Los aspectos organizativos y el “clima del aula”.
En una metodología investigativa el papel del profesor pierde relevancia y queda difuminado frente al protagonismo decisivo del alumno en la realización de las actividades programadas.
El profesor desarrolla diversos tipos de tareas.
*Globalmente programa la secuencia de actividades en que se materializa, el proceso de enseñanza aprendizaje.
*Propicia el planteamiento de situaciones- problema que estimulen el aprendizaje basado en la investigación.
*Elabora estrategias tendientes a facilitar la explicitación de las concepciones de los alumnos y su confrontación con las nuevas informaciones.
*Selecciona y organiza las informaciones que intervienen como contenidos en el proceso de enseñanza aprendizaje.
*Aporta informaciones útiles en el proceso.
*Coordina incentivamente y garantiza la continuidad del trabajo en el aula durante el desarrollo de las actividades, exige responsabilidad a cada alumno en el desarrollo de su trabajo.
*Planifica estrategias con fin de crear un ambiente “activo y participativo”
*Realiza análisis sistemáticos de la realidad del aula y del desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje.
En una metodología investigativa el alumno es el protagonista de su propio aprendizaje.
¿Qué significa, realmente, que el alumno sea protagonista de su propio aprendizaje?
Significa cumplir la perspectiva de que todo lo que ocurra en el proceso de enseñanza- aprendizaje debe adecuarse al proceso de construcción del conocimiento del alumno.
Para que el aprendizaje que se produzca llegue a ser realmente significativo para el alumno, es necesario que se den varias condiciones:
*Que el contenido que se les propone tenga una lógica interna, un significado en sí mismo (significatividad lógica).
*Que dicho contenido pueda ser integrado en las redes de significados ya construidos por el alumno.
*Que el alumno tenga una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, una intencionalidad para buscar y establecer relaciones de forma múltiple y variada.
En la medida en que el alumno atribuye significado a los nuevos aprendizajes estableciendo relaciones, cada vez más compleja, con sus conocimientos anteriores, se va extendiendo y enriqueciendo la red de conocimientos construidos .
Los aprendizajes que se realizan en forma significativa facilitaran la construcción de nuevos significados posteriores.
La responsabilidad del alumno sobre su propio aprendizaje va a depender, de su motivación para aprender significativamente, pero también la intervención del profesor en orden a despertar dicha motivación.
La curiosidad y el gusto por conocer nuevas cosas pueden constituir una interesante fuente de motivación.
Si se establecen estrategias para propiciar la aparición de este tipo de situaciones en el proceso de enseñanza – aprendizaje, se desencadenara en el alumno una estrategia de búsqueda activa de informaciones que desembocará en la reestructuración de sus concepciones.
Un marco ambiental de trabajo en el aula agradable, libre de violencia y compatible con la diversidad de actividades y de ritmos de trabajo contribuirá decisivamente en la maduración del proceso.
Este clima debe favorecer actitudes activas en los alumnos, que no solo estimulen la participación, sino que les ayuden a superar la inercia de la pasividad.
Se hace presente el conocimiento compartido, es decir, tener en cuenta que múltiples procesos, la construcción del conocimiento en el aula se realiza, en gran parte a través de interacciones entre los alumnos.

ANALISIS:
Con esta lectura se pretende que el profesor desarrolle diversos tipos de tareas que se relacionen con el programa y en base a esto desglosar actividades que estimulen el aprendizaje que faciliten la explicación de las concepciones de los alumnos y que las estrategias que se proponen sea significativas para ellos.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321 LORETO, ZACATECAS
FECHA: 07 DE NOVIEMBRE DEL 2009
TEMA:
¿CÓMO INVESTIGAR EN EL AULA?
DE:
EDUARDO GARCÍA pp 95-113
V SEMESTRE
MAGDA KARINA VELÁZQUEZ GALINDO

RESUMEN:
En esta lectura se hace una propuesta de un planteamiento didáctico en el que la investigación constituye un principio orientador de las decisiones curriculares, ya que sirve como soporte metodológico que integra, un proceso investigativo global, diferentes recursos y estrategias de enseñanza.
La investigación se caracteriza como un principio básico que nos permite dar sentido y organizar la actividad. Hay dos formas de entender la investigación: la investigación como metodología derivada de ese principio y la investigación como recurso didáctico puntual.
Metodología es el conjunto de prescripciones y normas que organizan y regulan el funcionamiento del aula, en relación con: los papeles e desempeñar por profesores y alumnos.
Como recurso concreto, la investigación sería un tipo de actividad mas, una estrategia que se utiliza puntualmente en el conjunto de la programación.
Metodología y recursos corresponden y niveles progresivos de concreción del currículo.
Asumir la investigación como principio didáctico implicaría adoptar una metodología investigativa en el aula.
La metodología es el componente curricular que mejor define el modelo didáctico de referencia, al determinar la planificación y el desarrollo del programa de actividades.
Aspectos que diferencian la metodología investigativa de otras propuestas metodológicas. En primer lugar, no debe identificarse exactamente con los “métodos activos” y por otro lado, la investigación en el aula no pretende remendar o simular la investigación científica, no debemos de confundirla con los métodos de “aprendizaje por descubrimiento”.
La metodología investigativa posibilita fundamentalmente el aprendizaje de conceptos.
El planteamiento investigativo comporta una cierta manera de seleccionar los objetivos y los contenidos.
La selección debe hacerse desde una análisis de contenido de cada materia y desde la perspectiva del sujeto que aprende
Los contenidos que se van a trabaja r en el proceso investigativo deben organizarse, mediante el uso de tramas que muestren los conceptos, destrezas y sus relaciones básicas acompañadas de comentarios que sirvan de ayuda para comprenderlas.
El uso de tramas, permiten apreciar distintas relaciones en el conjunto del área, ofreciendo una visión más general de la temática a trabajar en el aula y evitando la tradicional fragmentación del saber, ya que posibilita distintas formas de abordar la programación y la secuenciación de las actividades, pudiéndose acceder a cada concepto o destreza siguiendo caminos distintos.
Construcción de conocimiento es un proceso de reorganización continua en el que, al mismo tiempo que se profundiza en cada concepto, se construyen mallas de conocimientos cada vez más amplias y complejas.
Entre las concepciones iníciales presentes en el alumno y las metas “ideales” deben elaborarse formulaciones intermedias, independientemente de su estricta rigurosidad científica, válidas apara que el alumno, pueda construir su propio conocimiento. Así se pretende que el alumno comprenda un determinado concepto, interesa disponer de formulaciones “intermedias” que permitan un proceso gradual de aproximación desde los esquemas iníciales del alumno hacia esa formulación “terminal”.
El desarrollo del proceso investigativo.
Todo lo que un profesor programa para desarrollar posteriormente, a lo largo del proceso enseñanza-aprendizaje, puede reducirse a actividades.
La actividad, es la unidad de programación y que una metodología, en definitiva, se plasma en una determinada secuencia de actividades con una peculiar orientación.
“Actividades” se identifica con lo que hace el alumno.
La organización y secuenciación de actividades debe responder a un modelo interactivo, en correspondencia con las características del proceso de construcción del conocimiento. El interés fundamental del empleo de una metodología investigativa, proporciona un marco referencial para la organización y secuenciación de actividades que facilita y potencia los procesos de construcción de conocimientos en los alumnos.
En la aplicación de una metodología-investigativa, podemos distinguir tres momentos en cuanto a la programación de actividades:
- Actividades que se refieren a la búsqueda, reconocimiento, selección y formulación del problema.
- Actividades que posibilitan la “resolución” del problema mediante la interacción entre las concepciones del alumno.
- Actividades que facilitan la recapitulación del trabajo realizado.
Partir de problemas.
El punto de partida del proceso de enseñanza-aprendizaje a de ser la asunción, por parte del alumno, en la temática a trabajar como “objeto de estudio”, como algo que le interese realmente, que estimule en el actitudes de curiosidad y que tenga potencialidad para desencadenar un proceso de desemboque, en la construcción de nuevos conocimientos. La metodología de carácter investigativo tiene que contemplar, el interesar al alumno en el objeto de estudio, es decir, en el problema.
Plantear la secuencia de aprendizaje a partir de problemas tiene las siguientes ventajas:
· Es un mecanismo eficaz para interesar al alumno en la temática a trabajar dando sentido, desde el comienzo a la secuencia de actividades.
· Posibilitar la explicación y cuestionamiento de las concepciones de los alumnos acerca de la citada temática, iniciando el proceso de reestructuración de esas temáticas.
· Evitar partir de planteamientos academistas, demasiado abstractos, para los alumnos, propiciando la adecuación de las propuestas de estudio a nivel intelectual y a las características de los mismos.
Partir de problemas constituye, un paso decisivo en la metodología.
Problema es algo que no puede resolverse automáticamente mediante los mecanismos que normalmente utilizamos, sino que exige la movilización de diversos recursos intelectuales.
El problema, puede ser una situación novedosa que estimula la curiosidad “científica”, un conjunto de datos difíciles de casar conclusiones.
El problema es un proceso, que se va desarrollando, reformulando y diversificando de forma paralela al propio proceso de aplicación de la metodología.
Los problemas pueden ser planteados por el profesor o por los alumnos, o seguir de una investigación anterior.
Al centrar el problema el profesor garantiza la conexión con los supuestos básicos de la programación prevista para el nivel y materia de que se trate, propiciando una formulación adecuada, sienta unas bases de partida más firmes para avanzar por el camino de la construcción de conocimientos.
Reconocer, plantear, formular problemas son destrezas que el alumno puede no poseer e incluso tardar en conseguir.
Habría que considerar como una meta a conseguir progresivamente el que los alumnos sepan reconocer problema, seleccionarlos, plantearlos y formularlos. Para facilitarles ese aprendizaje habría que ofrecerles ejemplos, pero sobre todo, favorecer el que ejerciten estas destrezas y propiciar la interacción entre que el alumno vaya consiguiendo por sí mismo y las orientaciones que el profesor le pueda proporcionar al respecto.
Al plantear y seleccionar los problemas debe establecerse una interacción entre las propuestas estimulantes y sugestivas que pueda hacer el profesor y los intereses potenciales, latentes, de los alumnos, conectando esas propuestas con las inquietudes de estos y teniendo a la ampliación progresiva del primitivo campo de motivación del alumnado.
Vale la pena dedicar tiempo y energías, desde la perspectiva de esta metodología, a plantear y seleccionar problemas, pues ello serán un firme apoyo para el desarrollo posterior de la secuencia de actividades y garantizara, en gran parte, la consecución de los objetivos buscados a través de la aplicación de la metodología investigativa.
Contar con las concepciones de los alumnos.
Si se toma como referencia una concepción constructivista del aprendizaje ay que admitir que este se produce por interacción entre el conocimiento de que dispone el alumno y las nuevas informaciones que le llegan ¿tienen realmente los alumnos concepciones propias acerca de las materias escolares? Se suele admitir la existencia de concepciones en el alumno acerca de asuntos con los que están más familiarizados pero hay quienes se resisten a aceptar que esos alumnos tengan concepciones más o menos elaboradas sobre contenidos académicos. Las concepciones que tienen los alumnos acerca de los diversos aspectos de las materias escolares difieren significativamente de los contenidos de los programas escolares con el agravante de que además suelen estar muy arraigados en el individuo y ser muy resistentes al cambio.
La indagación de las concepciones individuales pueden ser complementadas en pequeño o gran grupo mediante algunas de las técnicas citadas sobre todo lo entrevista.
Trabajar con nuevas informaciones.
Una fuente fundamental de informaciones es la propia realidad sociocultural en que se desenvuelve el alumno. El profesor es otra fuente de aportación de informaciones en diversos momentos del proceso, nos solo explica sino que introduce temáticas, recapitula conclusiones, aporta instrucciones para las actividades.
Elaborar conclusiones
El momento de obtención de conclusiones llega cono resultado o culminación natural del proceso investigativo seguido por el alumno. La elaboración de conclusiones guarda una estrecha correlación con la construcción del conocimiento en dicho alumno.
La forma más adecuada para consolidar la asimilación de conceptos, procedimientos, actitudes, etc. Aprendidos es proporcionar al alumno la posibilidad de poner en práctica en sus nuevos aprendizajes de forma que pueda comprobar por su propia experiencia y la utilidad de esos aprendizajes en la acción.
ANALISIS:
Esta lectura nos habla de que se debe reconocer, plantear, formular problemas que son destrezas que el alumno puede no poseer e incluso tardar en concebir, pues en su existencia cotidiana, se enfrenta continuamente a situaciones problemáticas; ya que habría que considerar como una meta a seguir progresivamente el que el alumno sepa reconocer problemas, seleccionarlos, plantearlos y formularlarlos.
Como docentes debemos de favorecer el que se ejerciten y propiciar interacción entre que el alumno vaya consiguiendo por sí mismo y que analice todo lo que el profesor le transmite.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321 LORETO, ZACATECAS
FECHA: 07 DE NOVIEMBRE DEL 2009
TEMA:
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y SUJETO CULTURAL EN PREESCOLAR
DE:
MARÌA BERTELY BUSQUET
V SEMESTRE
MAGDA KARINA VELÁZQUEZ GALINDO

RESUMEN:
En este artículo se hace una exposición de la perspectiva sociolingüística y su interés por interpretar el fracaso de las minorías culturales, a fin de que los maestros encuentren, pistas que expliquen el “éxito” o “fracaso” de sus estrategias didácticas y pedagógicas.
Es usual que los maestros identifiquen actividades didácticas que “no funcionan” con sus grupos o alumnos, a pesas que con algunas teorías podrían suponerse exitosas o lo hayan sido en otros grupos, escuelas o medios. Esto se da cuando desarrollan su trabajo en contextos culturales, sociales o económicos distintos de aquellos que los constituyen como sujetos sociales o particulares.
Es muy probable que esto suceda cuando un docente se enfrenta con un grupo escolar que proviene de la elite económica de nuestro país, lo más seguro es que los efectos negativos, recaigan sobre el que en el grupo.
Los problemas comienzan cuando el alumno o grupo esta supuesto a seguir las instrucciones que el maestro le da, como verbalizar sus experiencias frente al grupo. Se trata de situaciones en las cuales los alumnos no actúan de acuerdo con los principios de interacción pedagógica establecidos para el ámbito escolar. Existen supuestos compartidos en determinados comportamientos asociados con el desarrollo cognoscitivo, social y/o emocional.
La sociolingüística
La perspectiva sociolingüística, teoría de la comunicación surge en Estados Unidos de América, cuando los antropólogos encuentran una relación significativa entre las adquisiciones escolares de los alumnos y las diferencias entre sus estilos comunicativos y los de sus maestros.
Por ejemplo, si un alumno proviene de un contexto donde las preguntas son evitadas por considerarlas instructivas, pueden responder con enojo a una pregunta directa del profesor. O si el maestro proviene de un contexto donde espera que los escuchas muestren atención a través del contacto directo, y el grupo proviene de un medio donde mirar a l hablante s considerado diplomático, y el docente puede pensar que el alumno esta aburrido.
Cuando se dan estas situaciones, el maestro tiende a aplicar valoraciones clínicas a esos estudiantes, institucionalizándose como el diagnostico oficial. El comportamiento del alumno se interpreta como un problema del escolar.
A partir de esta perspectiva se lleva a cabo experiencias basadas en “pedagogías culturalmente responsivas”.
Situaciones
Se incluyen cinco situaciones que expresan los conflictos comunicativos que pueden generarse entre los estilos de comunicación esperados por las educadoras y los mostrados por los educandos.
Situación I
La educadora propone jugar a la canasta de frutas. Indica que en el centro del salón esta la canasta (imaginaria).
E: “En el programa dice que el alumno preescolar, por encontrarse el l nivel preoperatorio, debe desarrollar juegos simbólicos. Esto lo ayuda a alcanzar niveles cognoscitivos más complejos. Sin embargo en este grupo encontró resistencia no quieren jugar a cosas tan divertidas, que a mí me parecen bien interesantes y creo que tienen problemas de maduración y socialización, bueno sus papas son así… callados, nada cooperativos.
Interpretación sociocultural y socialización de los alumnos en su comunidad
Estos niños pertenecen a un grupo étnico particular. Desde pequeños están involucrados en el trabajo agrícola. Los niños suelen jugar con aros, pero no es usual que realicen juegos simbólicos. La vida infantil y adulta se encuentran separadas y el trabajo de todos resulta importante para la comunidad. No sueles transformar los objetos y provocar cambios imaginarios en ellos y parece que le resulta difícil imaginar que las cosas o seres humanos son algo distintos de lo que realmente son.
Situación II
La educadora reparte dos rectángulos de cartón con perforaciones en tres de sus extremos. También les da agujas con estambre ensartado. La educadora explica a los niños la manera en que van a coser alrededor de los rectángulos, uniéndolos, a fin de hacer un morral.
La educadora desiste y continúa sus explicaciones. Los niños no dejan de hacer su trabajo independientemente, observan a sus compañeros y la forma en que lo hace la educadora, aunque no siguen el orden de las instrucciones verbales.
Los supuestos de la educadora durante la entrevista
Se supone que los niños deben aprender a seguir instrucciones ¿no? Yo les explico y ellos lo hacen a su manera. ¡El indio es necio como un burro!
Interpretación sociocultural y socialización de los alumnos en su comunidad
Los escolares de esta comunidad acostumbran a resolver sus problemas autónomamente, imitando y sin ayuda adulta. Los niños viven en un ambiente de respeto por parte de los adultos. Los métodos disciplinarios son indirectos y enseñan con el ejemplo más que con el castigo y la represión.
Situación III
La educadora solicita a los niños que pasen al frente a “platicar” lo que hicieron el fin de semana con su familia. Ninguno responde y guardan silencio en general.
Los supuestos de la educadora durante la entrevista
E: “Se supone que los niños tiene que socializarse en las actividades del jardín de niños. Es muy importante que hablen porque si no, su pensamiento se estanca. Pero no logro que participen en clase son casi sordos y de las niñas ni hablar ellas si nacieron sin lengua. Aquí haría falta una revolución feminista”.
Interpretación sociocultural y socialización de los alumnos en la comunidad
En esta comunidad, la participación verbal se restringe a los hombres adultos. Los niños suelen ser atentos escuchas, el uso del silencio es valorado socialmente y se asocia con la actitud sabia; quien habla demasiado genera desconfianza. En muchas de las reuniones cotidianas, los hombres hablan por los intereses de las mujeres y ellas pueden indicar o sancionar un ademan, una mirada, un monosilábico o una pequeña frase.
Situación IV
La educadora aplica a los alumnos una prueba de verbalización. Dice a los alumnos, varias palabras y les pide que las repitan inmediatamente después de haber sido dichas por ella. Se ubican contraseñas entre el reactivo de verbalización y el de la memoria visual, considerablemente alto.
E: “Mis alumnos andan bien en memoria, pero tienen un bajo coeficiente lingüístico. Estos alumnos vienen de una zona montañosa y sus referentes visuales son muy amplios. El desarrollo de la memoria es importante para desplazarse el su localidad y espacios circundantes. Son especialistas en “leer” a la naturaleza porque de ello depende su sobrevivencia.
Situación V
La educadora pide a los alumnos que construyan algunas figuras geométricas utilizando corcho latas y palitos.
Los supuesto de la educadora
E: “Mis alumnos son muy imaginativos, pero, toda educadora sabe que tenemos que ser realistas, darle importancia a la enseñanza realista.
Interpretación cultural y socialización en su comunidad
Esta comunidad es urbana a diferencia de las anteriores, el mundo lúdico de los niños se encuentra absolutamente separado de la vida adulta. Es usual que los niños desarrollen juegos simbólicos transformando los objetos. El juego de los adultos también es frecuente. Juegan a representar a la mamá, la maestra, la doctora, etc.
Conclusión
Para explicar la perspectiva sociolingüística y su utilidad en ejercicios es necesario que los maestros se pregunten acerca de aquello que explica el éxito o fracaso de sus estrategias didácticas o pedagógicas. Las educadoras y profesores al encontrar sus supuestos de participación con los alumnos, y al someterse a lo que ha definido “exposición cros cultural” construyen un tipo de “conocimiento cultural” que los puede apoyar en el desarrollo de una comprensión más amplia.
ANALISIS:
En esta lectura se hace una exposición acerca de la perspectiva sociolingüística que es la teoría de la comunicación y los docentes nos preguntemos acerca de aquello que explica el éxito o fracaso de nuestras estrategias didácticas o pedagógicas.
Ya que se pretende que el docente vaya construyendo un tipo de conocimiento cultural en el contexto donde realiza su práctica docente por medio de las interacciones de maestro- alumno, alumno—alumno para así poder obtener un mejor rendimiento escolar.
Debemos de estar consientes de que nos es lo mismo estar trabajando en zonas rurales y urbanas por que los niños de las zonas urbanas por lo regular siempre tienen todo lo necesario para desarrollar su aprendizaje y los de la zonas rurales por lo regular se encuentran más aislados de todo aquello que les facilitaría si aprendizaje ya que siempre están renuentes y se resisten al cambio.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321 LORETO, ZACATECAS
FECHA: 07 DE NOVIEMBRE DEL 2009
TEMA:
¿QUÉ OBTIENE EL MAESTRO DE LA EXPERIENCIA?
DE:
WILLARD WALLER pp.82
V SEMESTRE
MAGDA KARINA VELÁZQUEZ GALINDO

RESUMEN:
En esta lectura se hace referencia a que los maestros aun actualmente aprenden a enseñar, enseñando. También se hace la distinción entre maestros con experiencia docente y los principiantes.
¿Qué obtiene el maestro de la experiencia?
Los maestros aun actualmente aprender a enseñar, enseñando. El maestro obtiene algo de la experiencia; ese algo es cierta intuición social.
Lo que el maestro obtiene de la experiencia es una comprensión de la situación social del aula, y una adaptación de su personalidad a las necesidades de ese ambiente.
Los maestros con experiencia son más sabios que los principiantes.
El docente obtiene a partir de la experiencia una sensibilidad empírica, hacia los procesos de interacción personal en la escuela, ya que lo más importante que sucede en la escuela es el resultado de interacción entre personas.
Los niños y los maestros son seres humanos completos entrelazados en un complejo laberinto de interconexiones sociales.
La escuela es un mundo social porque son seres humanos quienes lo habitan.

ANALISIS
Con esta lectura me quedo muy claro lo que es una “experiencia” y estoy deacuerdo en lo que dice la lectura de que “los maestros aprenden a enseñar, enseñando”.
Ya que como decente, sino ponemos en práctica lo que aprendemos dentro y fuera de la escuela, en realidad no nos sirve de nada tener el perfil de maestros por que como dice el dicho “la práctica hace al maestro” y mientras no experimentemos lo que sabemos y aprendemos, no podremos lograr obtener un mejor conocimiento del papel que desempeñamos.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321 LORETO, ZACATECAS
FECHA: 07 DE NOVIEMBRE DEL 2009
TEMA:
EL SIGNIFICADO DE LAS ESTRATEGIAS DOCENTES
DE:
ANDY HARGREAVES pp.79
V SEMESTRE
MAGDA KARINA VELÁZQUEZ GALINDO

RESUMEN:
El significado de las estrategias docentes
Las características primordiales de estas estrategias, que le sirven al maestro para manejar las situaciones cotidianas pueden especificarse de la siguiente forma:
Estas estrategias son el producto de la actividad constructiva y creativa por parte del maestro. El concepto de estrategia refuerza la idea de que el maestro responde a las exigencias de su mundo, como sujeto que crea relaciones significativas; ya que implica el conocimiento de la cualidad humana esencial del hombre, como ser consciente que es.
Al apreciar estrategias utilizadas para manejar situaciones, queda claro que, existen limites a la variedad de estilos o actitudes que los maestros pueden adoptar en el aula.
Las estrategias que se utilizan para manejar situaciones son constructivas y adaptativas.
El concepto de estrategias, es un concepto radical solo cuando se plantea la pregunta de cuáles son aquellas situaciones que los maestros tienen que enfrentar y saber manejar; ya que implica reconocer condiciones de trabajo, como son el tamaño de los grupos, limitaciones del plantel o problemas de enseñanza.
Las condiciones sociales, se expresaran de manera diferente en las diversas instituciones educativas, según factores tales como la edad de los alumnos y sus antecedentes de clases.
La noción de mediciones institucionales impiden que el concepto de estrategias se emplee de una manera demasiado simplista; permite tender puente entre características de la sociedad y los problemas del salón de clases. El requisito mínimo es que la interacción maestro-alumno pueda y deba explicarse dentro de esta estructura.
La eficacia de estas estrategias se constata por medio de la “experiencia”, ya que no se debe considerar la base de un criterio superior, ni tampoco una fuerza que obstaculiza las decisiones.
El uso de “experiencia” asegura que las estrategias que utiliza sean esencialmente adaptativas y que su institucionalización fomente mas la perpetuación de estructura que su transformación.
Se valida la “experiencia” siempre y cuando proporcione una interpretación. El eje fundamental es aquel que vincula la “experiencia” del maestro con las condiciones estructurales de su trabajo, ya que exige el involucramiento activo de maestros en particular, de la población en general, en la critica colectiva de las practicas, de la organización estructural y de las metas institucionales existentes.
La posibilidad de cambio depende de la provisión de condiciones institucionales bajo las cuales podrían realizarse e integrarse a la práctica cotidiana tal crítica colectiva.
ANALISIS
En esta lectura se analizan las características primordiales de las estrategias docentes, que le sirven al maestro para manejar las situaciones cotidianas.
Los docentes debemos de estar consientes de que somos un eje clave que transmite características estructurales de la sociedad con las formas de interacción dentro del aula.
Por esta razón debemos de buscar estrategias que favorezcan los problemas de enseñanza en la escuela ya que debemos relacionar nuestras experiencias con las condiciones estructurales de nuestra labor docente.Se pretende en particular un involucramiento activo de maestros, de la población en general, en la crítica colectiva de las prácticas de la organización estructural de las metas institucionales existentes

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321 LORETO, ZACATECAS
FECHA: 07 DE NOVIEMBRE DEL 2009
TEMA:
EL PLAN DE TRABAJO
DE:
GEORGES B. LAPASSADE
V SEMESTRE
MAGDA KARINA VELÁZQUEZ GALINDO

RESUMEN:
En esta lectura se hace una explicación de una experiencia concreta de la planeación de las actividades a realizar en el salón de clases, desde la perspectiva de la pedagogía institucional.
Resulto difícil elaborar un plan de trabajo, esto exigió tres días. Pues un plan era propuesto por semana, y en él se anotaban los títulos de las lecciones, así como los números de los ejercicios que debían figurar, obligatoriamente, en el cuaderno de trabajo mínimo que todo el mundo podía superar sin un exceso de fatiga.
Había, cuatro responsables que se reunían conmigo el sábado, para elaborar el plan de trabajo semanal, pero en realidad, siempre esperaban mis propuestas y eran las que resultaban elegidas.
La clase protesto y propuso que hiciera yo sola el plan de trabajo como los hacía antes. Yo les hable de mi incapacidad para realizarlo y que era mejor en conjunto.
En enero se produjo un cambio y se discutió largamente decidiendo luego establecer una lista de lo que era urgente repasar o aprender. Siguiendo la propuesta de la clase, expresadas en voz alta.
Es tan grande la suma de conocimientos que deben adquirir en tan poco tiempo que finalmente no aprenden nada.
Se llevo a la practica la realización y de la corrección de los trabajos inmediatamente.
Sometidos todos los días a ese pequeño trabajo de control, los niños conocen la temperatura de la clase, porque al devolverles los ejercicios hago una crítica global del trabajo. Por otra parte cada niño discute conmigo sobre su propio trabajo y la doy mi opinión sobre su temperatura respecto al conjunto.
En realidad, estos chicos deciden sobre su trabajo sin mantener demasiadas consultas entres sí: si se consultan tendrían una mayor tendencia a la organización, sobre todo desde el momento en que el resto de la clase decide por si solo el plan de trabajo.
Estos niños se reunían al comienzo consultando unos a otros sobre sus investigaciones comunes o respectivas en las cuales tropezaban con dificultad. A estos niños recurro con frecuencia para ayudar a los náufragos. He notado que ayudan con gran placer a un alumno flojo, a un alumno que se encuentra realmente en dificultad, y vuelven a ocuparse de él, pero abandonan fácilmente a los niños que consideran capaces de encontrar la solución por si solos y que, por lo tanto juzgan perezosos.
Así se logro llegar a formas de ayuda regular, para los más flojos, que demostraron ser bastante fructíferas.
En el trabajo cada niño adquiere una cierta independencia, las instituciones en las que se basa el grupo ya no son consideradas obligatorias, sino que se las vuelve a descubrir por que se las necesita.
Se le otorga mayor importancia al hecho de no hablar al conjunto de la clase mas que sobre los puntos que figuran el plan de trabajo desde hace ya un cierto tiempo.
La resistencia de los alumnos a esa independización es enorme y plantea numerosas dificultades y precisamente dada mi posición intransigente desde el comienzo del año, este punto sirve como elemento centralizador de todos los ataques de los chicos. Aprender, tratar de entender, realizar una investigación personal antes del repaso es uno de los primeros objetivos que les fijo.
Las modificaciones de las leyes que, elegidas y votadas al comienzo del año, eran vividas como una regla de juego a la que se plegaban más o menos, regla y sentida, tal vez, como un elemento no tan necesario para la vida del grupo.
ANALISIS:
En eta lectura lo que se pretende es que los docentes al realizar el plan de trabajo tomemos en cuenta las necesidades del grupo en general para así poder obtener un mejor rendimiento escolar y tener la satisfacción de que los niños logren ser, independientes, autónomos, investigadores y capaces de encontrar la solución a problemas que se les presenten en la vida cotidiana, por si solos descubriendo sus habilidades y necesidades para sentirse más seguros y acceder a una nueva etapa.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321 LORETO, ZACATECAS
FECHA: 24 DE OCTUBRE DEL 2009
TEMA:
LA FUNCIÓN DEL EDUCADOR.
DE:
GEORGES B. LAPASSADE pp 56-69
V SEMESTRE
MAGDA KARINA VELÁZQUEZ GALINDO

RESUMEN:
Georges B. Lapassade en esta lectura presenta un análisis de los problemas teóricos de la pedagogía institucional.
El principio central de la pedagogía de Freinet es el “tanteo experimental”.
La dinámica del tanteo tiende a suscitar una insuficiencia de los conceptos y marcos de referencia teóricos iníciales o, al menos a crear riesgos de grave confusión si el mismo termino sigue siendo utilizado para designar realidades que se han vuelto muy diferentes.
La introducción del tanteo experimental a nivel de la organización, lleva a una superación progresiva de las estructuras y de las instituciones iníciales.
El esquema de desarrollo consiste en tomar como punto de partida a cada una de las tres corrientes reconocidas como ejes de investigación sobre los problemas pedagógicos y que tienden a converger en la pedagogía institucional.
1.- Los esfuerzos de estructuración masiva del medio
La primera corriente, consiste en la necesidad de estructuración educativa del medio.
Fuentes históricas de esta primera corriente
*Las experiencias de las comunidades infantiles.
Makarenko estudio “lé éducation dans les colectivites d´enfants” donde definiría las relaciones entre las necesidades de organización y las metas educativas, ya que estas relaciones constituyen las propias modalidades de la estructuración educativa del medio.
Tres citas de Makarenko bastaran para mostrar la importancia esencial de este aporte. “no es el educador quien educa, sino el medio”. “Extraer a un individuo, aislarlo, retirarlo de las relaciones, es algo totalmente imposible; es imposible imaginar la evolución de un individuo aislado, solo es posible imaginar la evolución de las relaciones”. “Sólo educando a la colectividad podemos esperar llegar a una forma de organización en la cual cada individuo sea el mas disciplinado y el más libre a la vez.”
*Las cooperativas escolares
Para R. Torailler la cooperativa escolar es una sociedad de alumnos basada en el trabajo de sus miembros y que tiene por objeto desarrollar en ellos el sentido de las responsabilidades y de la solidaridad activa en vistas de formarlos para su papel de ciudadanos en una democracia libre.
*La pedagogía de Freinet
El informe pedagógico, está dedicado al estudio de la cooperativa escolar en la pedagogía Freinet; ya que la cooperativa escolar es un elemento material esencial de la pedagogía.
El punto de partida de esta pedagogía Freinet lo define así”lejos de descender de algunos proyectos imaginarios o de teorías pedagógicas, nuestras técnicas ascienden de la base, del propio trabajo y de la vida de los niños en nuestras clases renovadas”. Jamás diremos”practique el método del texto libre”, sino obtenga un material de imprenta y oriente su educación hacia las actividades que ese instrumento permite realizar.
Para Freinet, la imprenta y sus complementos son el instrumento apto para una reestructuración completa de toda la realidad escolar.
*La psicoterapia institucional
La psicoterapia institucional reunió, a todos los aportes pedagógicos de estructuración educativa del medio y los aportes psicológicos y psicosociológicos.
La relación “terapéutica” se refiere a la forma de terapéutica de grupo que se establece con frecuencia.
Tanto en pedagogía como en psicoterapia institucional, es necesario, en primer lugar, “tomar conciencia de la dialéctica que se establece entre la institución y los individuos que deben beneficiarse con ella”.
Articulan este análisis entorno a tres nociones:
- La primera es la de medición “la pedagogía institucional consiste en una puesta a prueba permanente, en un verificación educativa o terapéutica de las distintas mediciones… su meta es crear sistemas de medición”. La imprenta, la cooperativa, todas las técnicas de Freinet , son mediciones, instituciones que movilizan individuos con la finalidad de facilitar las comunicaciones.
- La segunda es la de lugares: las mediciones, la organización material están esencialmente destinadas a favorecer las interacciones psicosociales. Gracias a ella, la clase se transforma en el “lugar de existencia y de la palabra donde se habla, pero, sobre todo, donde se es oído, recibido, acogido.” La clase se vuelve un lugar de intercambio y de comunicaciones y es reconocido como un domicilio propio, porque a cada uno se le reconoce en su propia realidad.
- La de identificación: permite que la clase se transforme en escenario de un “psicodrama permanente”, en el que los niños se ponen a prueba y se definen continuamente, donde se regulan, de manera “más a menos automática” ya que lo que hace progresar la individuo es, precisamente, la renovación de las identificaciones.
2.- LA REFLEXIÓN SOBRE LAS ACTITUDES
Esta corriente se basa en una reflexión sobre las actitudes en el proceso educativo, que se halla implícita en toda una parte de la literatura pedagógica.
Esta corriente insiste , en la influencia determínate que tiene en el proceso educativo la relación que se establece, en el plan efectivo, entre el educador y el educando, y entre el educador y el grupo; ya que pone en evidencia la dialéctica que existe entre la actitud de aquel, y las actitudes de estos.
Actitudes y métodos de intervención
Este modo de intervención se reduce, según Pagés, a tres actitudes fundamentales:
- El dejar hacer, consiste en no intervenir.
- La presión, consiste en tratar de hacer prevalecer su propio punto de vista.
- La facilitación, consiste en intervenir “únicamente para facilitar la manifestación del punto de vista del otro” y el desarrollo de la autonomía del pensamiento.
El aporte de Pagér, consiste en distinguir dos niveles de intervención, el de la edificación de las estructuras y el de la información de sujeto o del grupo sobre sí mismo.
El método no directivo
Consiste en poner a una persona o grupo en condiciones de dilucidar, y si es posible de resolver por si mismos, juntos, los problemas que encuentran, tanto a nivel de las tareas, como a nivel de los sentimientos mutuamente experimentados. Tratará de facilitar la comunicación del grupo, o del educando consigo mismo. La calidad de esta comunicación favorecerá o trabara la dilucidación de los problemas encontrados y el proceso educativo: ya que este método se basa en las hipótesis de Rogers.
El método no directivo requiere el cumplimiento de cuatro condiciones, es necesario que:
-el estudiante (y el grupo) sean puestos en contacto.
-con los problemas. El principio es el mismo que el de los métodos activos.
-el educador sea congruente. Debe ser exactamente lo que lo que es, y no una fechada, un papel o una pretensión. (Rogers)
-el educador acepte y comprenda (en el sentido de comprensión enfática) las manifestaciones de los estudiantes y les de pruebas de su comprensión.
-la enseñanza pone a disposición de los estudiantes los recursos particulares de que dispone sobre el tema estudiado.
El rigor indispensable para el análisis nos obliga a adoptar la terminología de M. Pagés y hablar de métodos autoritarios, directivos, no directivos y democráticos, y de una pedagogía que corresponda a la actitud general de facilitación.
3.- LOS APORTES DE LA DINÁMICA DE LOS GRUPOS
Aportan importantes informaciones a todo educador dispuesto a reconocer en su clase la realidad del grupo. Concebir la educación como un proceso, permite reconocer en le dinámica de los grupos y en la educación un mismo problema fundamental, el de las condiciones de facilitación del cambio y de las resistencias al cambio, dado que la teoría de la investigación-intervención impone el cambio como objetivo final de toda investigación en dinámica de grupo.
Los aportes de la dinámica de grupo sólo son imperfectamente incorporados por los educadores, en particular por aquellos que se esfuerzan por estructurar educativamente el medio escolar.
La dinámica de los grupos interesa al educador doble titulo: por un lado, en el encuentro con la realidad de su clase, y por otro, desde el puno de vista de su propia formación.
La dinámica de los grupos nos proporciona, una “suma creciente de conocimientos científicos sobre los principios del proceso grupal”, tanto en lo que tiene que ver con la cohesión como en lo que se refiere a la locomoción, la decisión, las comunicaciones, la autoridad.
El aporte más original, de la dinámica de grupo tal vez resida en las técnicas de formación del grupo.
LA PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL
Consiste en intentos de coordinación de estas tres corrientes: el trabajo libre por grupo, el psicoanálisis y la calidad de los trabajos, inspirados ya sea por la psicosociología.
La pedagogía institucional destaca la “ausencia de la dimensión institucional es una laguna grave… No se puede ignorar que las instituciones existen y tienen importancia”. El hombre esta determinado, en primer lugar, por la sociedad en la cual vive, y sus fantasmas, sus sentimientos, surgen de ella.
La pedagogía institucional logra su vialidad a través de la instauración de una nueva relación entre el maestro y el alumno.
La intervención del pedagogo se estructura de acuerdo a tres niveles:
1.- el de monitor de trainin-group, que practica actividades de “reflejo” o de análisis.
2.-el técnico de la organización
3.- el de científico o investigador que posee un saber y busca transmitirlo.
Oury define el educador como: quien adquiere el dominio del medio que constituye con los niños… se vuelve técnico, especialista de una nueva ciencia de la organización de los medios educativos.
La pedagogía institucional, es un conjunto de técnicas, organizaciones, métodos de trabajo, instituciones internas, surgidas de la praxis de clases activas. Este conjunto coloca a niños y a adultos en situaciones nuevas y diversas, que requieren –de parte de cada uno- compromiso personal, iniciativa, acción, continuidad.


ANÁLISIS
Esta lectura nos presenta un análisis de los problemas téoricos de la pedagogía institucional; ya que opta un esquema de desarrollo que consiste en tomar como punto de partida las tres corrientes reconocidas como ejes de investigación sobre los problemas pedagógicos y que tienden a converger en la pedagogía institucional.
Nos habla del proyecto fundamental de la dinámica grupal que es la autogestión social que consiste en que nosotros como docentes dejemos a los alumnos decidir por si mismos todo lo relacionado a sus actividades comunes, a la organización del trabajo, a los objetivos que se proponen alcanzar, para así lograr obtener un mejor desempeño escolar.
En cuanto a la pedagogía institucional, es que el profesor alumno se debe a arriesgar a innovar en su práctica docente, es decir, llegar a transformar algún objetivo y que debemos estar en la completa disposición voluntaria de transformar
Con esta lectura lo que se pretende es que los docentes logren obtener un mejor desenvolvimiento en las actividades que se desean desarrollar, las actividades que se pretenden innovar, que cada vez cuenten con mas fundamentación las situaciones que se trabajan, así como el de forjar un propósito propio, para el logro de los mismos. Pero siempre debe haber suficiente disposición para favorecer las actividades que se establecen, para que así se puedan encontrar con mejores resultados.
Mi función como docente es la de un factor clave para establece el ambiente, plantear situaciones didácticas y buscar estrategias para lograr despertar el interés de los niños e involucrarlos en actividades que les permitan avanzar en el desarrollo de habilidades.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321 LORETO, ZACATECAS
FECHA: 10 DE OCTUBRE DEL 2009
TEMA:
PRIMERA SERIE DE EJERSICIOS: DESCRIPCIÓN VERBAL DE LAS TRANSFORMACIONES.
DE:
GENOVA SASTRE Y MONTERRAT MORENO pp 49-55
V SEMESTRE
MAGDA KARINA VELÁZQUEZ GALINDO

RESUMEN:
Esquemas de correspondencia y numeración
El primer tema de estudio que los niños eligieron, fue aprender a hacer caramelos y organizar una fiesta. De ahí surgió la necesidad de saber cuántos niños había en clase y en la escuela y cuantos caramelos tenía que hacer cada niño.
El relacionar correctamente la numeración verbal y los objetos constituye un aplicación del esquema de la correspondencia en cuyo ejercicio sistemático se cimenta el aprendizaje de los inicios de la numeración.
Con el ejercicio sistemático del esquema de la correspondencia, se propone ofrecer situaciones que permitieran dar un contenido concreto a los términos numéricos, dejando para más adelante el que este conocimiento pudiera aplicarse a distintos objetos cada vez más alejados de la persona del niño.
Esquema de ordenación temporal de secuencias
La adición y sustracción son casos particulares de la transformación del valor numérico de un conjunto, nos propusimos en la primera fase del aprendizaje que el niño describiera y analizar verbalmente las tres secuencias que como mínimo intervienen en toda operación, a saber la situación inicial, la transformación y la situación final; con esto pretendíamos colocar a los niños frente a la necesidad de tener en cuenta cada una de las partes de la transformación y verlas como integrantes de una unidad en el tiempo y en el espacio.
Los obstáculos que los niños no consiguieron superar tuvieron para nosotros especial interés. El error es un índice que nos permite comprender la naturaleza de las dificultades de las tareas propuestas y la estructura mental con que el niño se enfrenta a ella.
La inteligencia la definimos como una continua construcción de instrumentos intelectuales que nos permiten una adaptación progresiva al medio, le atribuimos una dinámica continua en la que los errores aparecen como etapas necesarias para la consecución de estructuras e instrumentos mentales cada vez más evolucionados. Castigar el fracaso equivale, a impedir que se avance en la construcción de estructuras mentales mas evolucionadas.
a) Número de secuencias descritas
Para analizar las conductas de los niños hemos agrupado sus respuestas teniendo en cuenta el número de secuencias descritas espontáneamente y el número de veces que el experimentador ha incluido una u otra dichas secuencias.
La capacidad de diferenciar las distintas secuencias de una transformación y de tenerlas en cuenta en el momento de explicar el proceso fue apareciendo lenta y paulatinamente.
b) Secuencia priorizada
Parece, pues como si los niños creyeran que siempre que apliquemos una determinada transformación obtendremos los mismos resultados. Esta conducta pone de manifiesto dos características de su funcionamiento mental
Estos dos fenómenos –centración en la acción y dificultad para analizar las situaciones que lo acompañan –imposibilitan la comprensión del proceso secuencial e imponen un funcionamiento mental fragmentario.
c) Diferenciación de acciones
La observación de ambos fenómenos nos ha llevado a la conclusión de que interpretaban una transformación dinámica como un estado en el que sería el determinante de todas las demás características. La dificultad del niño para abstraer todas las características de una transformación y para reconstruir a nivel verbal el proceso secuencial de la misma, se ve agravada por el hecho de que analiza los factores en juego de manera sincrética.
A lo largo de este aprendizaje pudimos observar muchas conductas similares y en todas sobresale el proceso constructivo de coordinación de esquemas que los propios niños activaron al verificar que la realidad debía ser analizada en sus múltiples aspectos.
d) Reconstrucción del aprendizaje en un contexto operacional más complejo.
Pasaremos a ver hasta qué punto el aprendizaje realizado en una situación se transfiere de inmediato a situaciones más complejas, o si, es necesario un nuevo aprendizaje para reconstrucción.
Análisis
Esta lectura se refiere a un ejercicio de descripción verbal de las transformaciones en el cual se abordan esquemas de correspondencia y numeración. Ya que en la primera fase del aprendizaje numérico, es necesario que el niño manipule todos los objetos y pueda abstraer las nociones numéricas.
También con el ejercicio sistemático, propone ofrecer situaciones que permitan dar un contenido concreto a los términos numéricos, dejando para más adelante el que este conocimiento pudiera aplicarse a distintos objetos cada vez más alejados a la persona del niño.
Aquí podemos ver la dificultad del niño para abstraer todas las características de una de una transformación, ya que el niño al darse cuenta de que su explicación no era suficiente buscaba nuevas maneras de expresar lo que quería comunicar y en esta búsqueda fue analizando y coordinando las partes de un proceso.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321 LORETO, ZACATECAS
FECHA: 10 DE OCTUBRE DEL 2009
TEMA:
EN BUSCA DE ALTERNATIVAS.
DE:
GENOVA SASTRE Y MONTERRAT MORENO pp 38-48
V SEMESTRE
MAGDA KARINA VELÁZQUEZ GALINDO

RESUMEN:

El proceso educativo, queda definido como la progresiva interiorización de las normas y pautas sociales que constituyen las diversas culturas.
El niño, al adaptarse a su medio, asimila el modelo de conducta que la sociedad le ofrece a través de todas sus instituciones. La escuela es, en este sentido, una institución transmisora de de un modelo social de conducta.
Las conductas racionales se dividen en “aspectos racionales” y “aspectos irracionales” como consecuencia acarrea una como consecuencia una educación irracional, por que priva al individuo humano de pensar en aquello que siente más ligado a sus intereses personales y porque le fuerza canalizar toda su razón hacia un aspecto parcial de su vida futura, sin ninguna utilidad directa e inmediata en el presente.
Estas consideraciones nos llevaron a la búsqueda de alternativas pedagógicas que debían apoyarse en la integración a la enseñanza de los conocimientos extraídos de la Psicología Genética, que nos proporcionaba las pautas evolutivas del pensamiento y de la personalidad del niño.
Algunos puntos de partida.
Primer objetivo, elaborar un método de aprendizaje que intentara liberar la razón de los límites, en el cual debíamos construir una minisociedad en la que el niño ejercitara sistemáticamente su razón para la consecución de intereses surgidos de su grupo y asumidos como propios.
Nuestro pensamiento procede, como el del niño, por aproximaciones sucesivas, nos propusimos acercarnos más a la realidad escolar tomando como base los principales contenidos de los programas, intentando conjugar el objetivo primordial –desarrollar las capacidades operatorias- con los contenidos escolares y todo esto unido al respecto de los intereses expresados por los niños.
Confiriéndole su verdadero sentido al aprendizaje escolar es el hecho supuesto de que aquello que el niño aprende en las aulas no lo hace para poder seguir estando en aulas, sino para poder aplicarlo, por vía de generalización a situaciones distintas de aquellas en las que lo aprendió.
El conocimiento, es el fruto de una actividad intelectual que requiere un proceso constructivo.
Contexto operacional lo denominamos al conjunto de operaciones-abstracciones, relaciones, etc. o preoperaciones que acompañen a la realización de una operación determinada.
Si el aprendizaje no es constructivo, el conocimiento que de él surja no será generalizable y solo podrá ser aplicado en situaciones muy semejantes a aquellas en que se realizó por primera vez.
El aprendizaje en este caso, se apoya en la retención memorística sin que el individuo llegue a comprender lo aprendido. Para que haya comprensión es necesario que el razonamiento prosiga unos pasos necesarios(procesos constructivos).
Si queremos que los aprendizajes que realiza el niño sean generalizables, de velar por que los conocimientos adquiridos en la escuela sean el resultado de una construcción en la que no deben soslayarse las dificultades, deben ponerse en evidencia para que puedan ser superadas.
El maestro debe evitar, siempre que sea posible, dar la solución a un problema o transmitir directamente un conocimiento, porque ello impide que el niño lo descubra por si mismo, limitando así su creatividad.
Una experiencia concreta
con el trabajo que vamos a describir, nos propusimos crear un ámbito escolar que nos permitiera verificar las siguientes hipótesis:
1- El aprendizaje de las materias escolares de los primeros niveles, basados en la coordinación sistemática, acelera la construcción, por parte del sujeto, que a su vez le capacita para una mejor comprensión de los conocimientos que constituyen el programa escolar.
2- El hecho de realizar un aprendizaje escolar de acuerdo con las leyes que rige la coordinación lógica facilita un funcionamiento intelectual distinto al provocado por un aprendizaje que prescinde de leyes generales de la evolución de la inteligencia.
3- El aprendizaje de las materias escolares basado en la coordinación de las acciones que el propio niño debe realizar para la consecución de un fin concreto y determinado por el mismo, en función de sus propios intereses, proporciona al escolar un desarrollo escolar autónomo.
Organización del colectivo de las clases: la elección del tema.
Objetivo es facilitar un desarrollo intelectual autónomo y estudiar su génesis.
La elección del tema tenía especial interés, puesto que partía del principio teórico de que el desarrollo intelectual es fruto de la coordinación de las acciones que el sujeto realiza para la consecución de un fin determinado.
El objetivo propuesto, forma parte del desarrollo intelectual del individuo, puesto que la acción comporta aspectos evolutivos y sensorio-motores y sólo de manera totalmente artificial pueden separarse unos de otros.
La libertad la entendemos como ser capaz de plantearse el mayor número posible de alternativas y poder elegir entre ellas.
Una de nuestras preocupaciones fundamentales a lo largo de todo el curso fue que los niños llegaran a organizar un colectivo de trabajo.

Análisis
Esta lectura nos presenta una experiencia de aprendizaje operatorio que parte de la búsqueda de alternativas pedagógicas que debían apoyarse en la integración a la enseñanza de los conocimientos extraídos de la Psicología Genética, que nos proporcionaba las pautas evolutivas del pensamiento y de la personalidad del niño. Ya que también tiene como primer objetivo, elaborar un método de aprendizaje, par a lo cual se construye una mini sociedad en la que el niño ejercitara sistemáticamente su razón para la consecución de intereses surgidos de su grupo y asumidos como propios.
Esta lectura se propone más que nada acercar más a la realidad escolar al profesor-alumno, tomando como base los principales contenidos de los programas, intentando conjugar el objetivo principal –desarrollar las capacidades operatorias- con los contenidos escolares y todo esto unido al respecto de los intereses expresados por los niños.
Creo que esta lectura nos deja una reflexión para todos los docentes, ya que si queremos que todos nuestros alumnos obtengan un aprendizaje que sea generalizable, debemos de velar por que los conocimientos adquiridos en la escuela sean el resultado de una construcción en la que de bebemos de poner en evidencia todas las dificultades y problemas que al niño se le presenten para que así puedan ser superadas. Ya que mucha veces en las actividades que aplicamos en nuestro grupo, no logamos obtener el nivel de aprendizaje al 100% en los niños, esto es culpa de nosotros los docentes, por que cuando a los niños en el salón de clases al estar trabajando, se les presenta alguna dificultad, en ves de decirle que así no preferimos hacerles el trabajo para que no batallen o para no batallar nosotros los docentes sin ponernos a pensar en el mal que le estamos haciendo a los niños, por que los estamos privando de descubrir una nueva forma de considerar la realidad.
Por esto, el docente debe evitar, siempre que sea posible, dar la solución a un problema o transmitir directamente un conocimiento, porque ello impide que el niño lo descubra por sí mismo.